процессуальная игра ребенка раннего возраста характеризуется

Предварительный просмотр:

Ранний возраст — важнейший период становления личности. В 2-3 года ребёнок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.Игра - основной вид деятельности детей раннего возраста, в ней развиваются духовные и физические силы ребёнка, его внимание, память, воображение. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный детскому возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития. Психологи считают игру ведущей деятельностью ребёнка. Особое место в деятельности детей раннего возраста занимает процессуальная игра. В ней ребёнок воспроизводит всё то, что он видит вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Если взрослые уделяют специальное внимание организации сюжетных игр ребенка, то уже к концу второго года жизни у малыша развивается достаточно выраженный интерес к игре, игровые действия постепенно теряют исключительно подражательный характер, малыш начинает все активнее варьировать игрушки и игровые действия, которые становятся все более разнообразными и развернутыми. Все большее место в игре занимают воображаемые действия с отсутствующими предметами (например, ребенок подносит пустую ладошку ко рту куклы или помешивает в пустой кастрюльке «еду). На третьем году жизни ребенка процессуальная игра достигает своего расцвета. Обогащается ее эмоциональная окраска, увеличивается ее продолжительность, игра становится все более самостоятельной. Теперь уже ребенку не столь необходимо постоянное участие взрослого: игрушки сами начинают стимулировать игровые действия с ними. На смену разрозненным игровым действиям приходит последовательная и самостоятельная «проработка выбранного сюжета, включающая множество разнообразных действий, их постоянные повторения и вариации с использованием различных предметов. Но, пожалуй, главное достижение этого возраста — бурный рост воображения, для которого игра — самая благоприятная почва. Это выражается в резком увеличении по сравнению с предыдущим периодом замещающих действий. Если на втором году жизни замещения одних предметов другими носят преимущественно подражательный характер, дети третьего года уже способны придумывать их самостоятельно, проявляя подчас большую изобретательность и настоящее творчество. Например, ребенок может использовать один и тот же кубик вместо хлеба, конфеты, столика, плиты, мыла, шарик — вместо яичка, яблочка, помидора, орешка, таблетки и пр. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Использование замещений одних предметов другими позволяет значительно расширить рамки одного или нескольких уже хорошо знакомых ребенку сюжетов. Более того, в этом возрасте ребенок способен преодолеть навязываемый сюжетными игрушками ход игры, придумав собственный сюжет, построенный на одних лишь замещениях. Такая игра становится по-настоящему творческой. Важную роль в процессе развития творческой сюжетной игры играет речь, которая позволяет ребенку лучше осмыслить то, что он делает, развивает его способность строить диалог с партнером, помогает планировать дальнейшие действия. И здесь незаменима роль взрослого, помогающего своим участием развитию этого процесса. Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой — сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. Развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Дети с задержкой речевого развития оказываются отсталыми и в развитии воображения, а соответственно позже начинают интересоваться сюжетно-ролевой игрой. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссёрских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. «Мама говорит и действует и за себя, и за свою дочку-куклу. В раннем возрасте существует два вида процессуальных игр:
  • - Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «дни рождения». И этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.
  • - Игры на общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни: магазин, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль)
В раннем возрасте основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий (обычно их два) носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. По форме это игра рядом с другими детьми или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым, который и удерживает воображаемую ситуацию. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее использовался в игре.В раннем возрасте необходимо создавать условия для пробуждения у ребенка интереса к игре, появления игрового отношения к предметам, принятия воображаемой ситуации:
  • стремиться к созданию положительной эмоциональной атмосферы общения с ребенком;
  • вовлекать ребенка в воображаемую ситуацию с помощью сюжетных игрушек, обращений к персонажу (персонажам) игры, обращений к ребёнку от имени персонажа;
  • осуществлять показ игровых действий, сопровождающийся развёрнутыми высказываниями в процессе разыгрывания с ребенком небольших эпизодов в рамках того или иного сюжета (кормление игрушек, прогулка ,укладывание их спать, купание, и пр.);
  • побуждать ребенка к повторению действий взрослого, при необходимости оказывать малышу помощь;
  • поддерживать инициативные игровые действия ребенка;
  • наделять игровым смыслом простые манипуляции с игрушками, преобразовывать неигровые действия ребенка в действия «понарошку».

Главная › Игра процессуальная

Игра процессуальная - это...

Игра процессуальная — разновидность игровой деятельности детей, характерная для раннего возраста. В И. п. ребенок овладевает значениями предметов окружающего мира посредством условных действий с ними. И. п. с сюжетными игрушками является начальным этапом в развитии сюжетно-ролевой игры дошкольников.Примером И. п. может служить игра с реалистическими игрушками, имеющими сходство с людьми, животными, предметами быта и орудиями труда. С их помощью ребенок воспроизводит привычные для него действия взрослых: укладывает игрушки спать, купает или кормит кукол, готовит им еду, делает постройки из кубиков, ездит на автомобиле. Этапы развития И. п. 1) подражание отдельным игровым действиям взрослого в совместной с ним И. зарождение интереса к И.- 2) самостоятельные попытки воспроизведения действий взрослых, характеризующиеся логической непоследовательностью отображаемых событий, эпизодичностью, кратковременностью- 3) постепенное выстраивания цепочек логически вытекающих друг из друга действий- 4) усиление игровой мотивации, расширение диапазона используемых игрушек и сюжетов И. усложнение структуры игровых действий- 5) понимание смысла использования предметов-заместителей в совместной И. со взрослым- 6) самостоятельное использование предметов-заместителей- 7) творческая переработка совместного и индивидуального опыта жизни ребенка, выражающаяся в самостоятельном выборе сюжетов, игрушек, предметов-заместителей, появление оригинальных действий и замещений- 8) включение в И. речи в ее объясняющей и планирующей функциях- 9) появление элементов ролевого поведения в игре. В И. п. развиваются наглядно-образное мышление, воображение, речь, произвольность.Л.Н. Галигузова

Развитие процессуальной игры в раннем возрасте

Наталия Радыгина Развитие процессуальной игры в раннем возрасте. Игровая деятельность имеет важное значение в развитие ребёнка. Игра способствует обогащению чувственного опыта детей, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи, в ней закладываются основы творчества. Игра развивает у детей произвольное поведение и самостоятельность. Сильный эффект имеет только полноценная игра, которая не возникает сама по себе, а развивается во взаимодействии с взрослыми. Для того чтобы игра стала действительно развивающей, ребёнка необходимо научить играть. Сензитивным периодом для зарождения игры является ранний возраст. В это время создаются условия для появления особого вида детской деятельности – процессуальной игры. В её основе лежат предметные действия, которые осваивает ребёнок, а также стремление подражать действиям взрослых, которые он наблюдает в повседневной жизни. Процессуальная игра является важной предпосылкой к переходу ребёнка на следующий этап развития, на котором ведущей деятельностью становится сюжетно – ролевая игра. Ребёнок впервые пришёл в детский сад и не умеет играть, необходимо вызвать у малыша интерес к игре, вовлечь его в воображаемую ситуацию. Ввожу в игровую ситуацию, наделяя игровым смыслом его действия с предметами, например, ребёнок возит за верёвочку грузовик, предлагаю покатать на нём зайку, подвезти его к домику.Чтобы переключить малыша с манипулятивной деятельности на игровую, организую игру рядом с ним. Если ребёнок не включается в игровую деятельность, не настаиваю, пусть просто наблюдает за игрой взрослого. Для вовлечения малыша в игру прошу его о помощи (подать полотенце, принести расчёску) или распределяю действия: «Я одену кукле Оле платье, а ты её расчешешь. Благоприятное влияние на формирование интереса детей к игре, умение действовать в условном плане оказывает включение игровых персонажей в режимные моменты. Во время обеда усаживаю рядом с детьми куклу, которая будет кушать. Укладывая детей спать, предлагаю им убаюкать любимую игрушку, а после сна одеть её.На следующем этапе развития игровой деятельности обогащаю игровой опыт детей. Способствую полноценному развитию игры разнообразными методами. Поддерживаю и развиваю игровую инициативу детей. Первые самостоятельные игровые действия детей представляют собой подражание взрослому, со временем дети варьируют эти действия, вносят в них новые элементы. Любую инициативу поощряю, хвалю малыша. На этом этапе по – прежнему ребёнку необходима помощь взрослого. Чтобы разнообразить игру, увеличиваю число предметов, действий. Например, если ребёнок причёсывает куклу расчёской, предлагаю ему бантик, заколку, зеркало. Играя вместе с ребёнком, подключаюсь к его действиям. С помощью наводящих вопросов, предложений побуждаю использовать необходимые игрушки, тем самым обогащаю состав игровых действий.Помогаю ребёнку выстраивать целостную игровую ситуацию, в которой все взаимосвязанные действия осуществляются в логической последовательности. Делаю это с помощью словесного обозначения («сначала сварим, «потом накормим, а так же завершением каждого этапа игры («суп сварился, «куклы покушали). Но лишь иногда тактично присоединяюсь к игре детей с помощью косвенных приёмов (вопросов, просьб и предложений от лица персонажей, шуток, помогаю преобразовать разрозненные игровые действия в целостный сюжет. Часто дети выполняют игровые действия с той игрушкой, с которой играл взрослый. Поэтому стимулирую игру с разными персонажами. Для обогащения игрового опыта детей так же использую: поощрение игровых действий, направленных на взрослого и сверстника; речевое сопровождение игры; включение в игру предметов – заместителей, например, использую игры «Сладкий арбуз, «Посмотри в окошко, «Превращение проволочки.Ролевое поведение закладывается в раннем возрасте. Поэтому формирую элементы ролевого поведения через игры – забавы; игры – имитации животных, птиц, самолётов, машин и т. д. принятие роли взрослым и наделение ролью малыша, например, я – доктор, ты – больной, я – медведица, ты – медвежонок, при этом не только называю роль, но и её комментирую. Выстраивая диалог, интонирую речь в соответствии с персонажем. Когда ребёнок научится принимать роль, предлагаю ему меняться ролями.В своей практике использую процессуальные игры: «Баюшки – баю, «Укладываем игрушки спать, «У меня зазвонил телефон, «Плывёт, плывёт кораблик, «Я – шофёр и другие. Таким образом, в процессуальных играх дети раннего возраста постепенно осваивают разные ролевые отношения, учатся строить диалоги, общаться с партнёром по игре, в самостоятельных играх, проявлять фантазию.Публикации по теме:Игрушки своими руками, как средство воспитания Игрушки своими руками, как средство воспитания и обучения малышей. Работая в раннем возрасте, из года в год сталкиваешься с проблемой адаптации. Книжка для малышки Тренировка пальцев рук является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. И поэтому говоря о подготовке ребёнка. Библиотека изображений:
Оглавление
Стр. 93

Проанализировав данные диагностического обследования, психолог составляет заключение об уровне развития у ребенка предметной деятельности. (Форма заключения приведена в прил. 1.)

Диагностика развития процессуальной игры

Третий год жизни — время расцвета процессуальной игры детей. Процессуальной игрой называются действия с игрушками, имитирующими людей, животных, реальные предметы, с помощью которых ребенок в условном плане воспроизводит знакомые ему по опыту действия взрослых или ситуации, почерпнутые из стихов, песен, мультфильмов и др. (например, готовит куклам еду, кормит, купает их, катает на машинке, стирает белье, строит из кубиков домик). Процессуальная игра — необходимый этап в возникновении сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Параметры и показатели процессуальной игры

Потребность в игре с сюжетными игрушками. Наличие у ребенка потребности в игре выявляется на основании следующих показателей: I) инициативность в игре, 2) длительность игры, 3) эмоциональное состояние в ходе игры.

Характер игровых действий. Игровые действия с предметами появляются у детей уже в начале раннего возраста — на втором году жизни. В этот период ребенок с помощью взрослого, а затем и самостоятельно начинает воспроизводить отдельные игровые действия (например, подносит чашку к губам куклы, причесывает ее расческой). Однако игра носит подражательный характер, быстро распадается (одноактные игровые действия сменяются манипуляциями с игрушками). На третьем году жизни игра с сюжетными игрушками начинает занимать все большее место в жизни ребенка, меняется ее характер. Расширяется круг предметов, которые ребенок включает в игру, действия с ними многократно повторяются, выстраиваются в цепочки, варьируются. Особый интерес для малышей в этот период представляет скрупулезное игровое исследование свойств предметов, углубленная отработка разных вариантов одного действия (например, ребенок может в течение 15 минут тщательно и сосредоточенно резать ножом игрушечные овощи, хлеб, печенье, котлеты и т.д., многократно возвращаясь к одному и тому же действию). Игра детей этого возраста представляет собой цепочки разнообразных игровых действий, которые далеко не всегда связаны жизненной логикой. Например, малыш может сначала покормить куклу, потом искупать, затем снова покормить, причесать, положить спать, покормить и так до бесконечности. Увлекшись процессом выполнения игровых действий, их повторением, ребенок может забыть об их конечной цели (например, потратив все время на приготовление еды, он забудет покормить куклу). Сосредоточенность на процессуальной стороне игры (отсюда и ее название) в ущерб ее целенаправленности остается характерной чертой игры на протяжении всего раннего возраста.

из 133

? Предыдущая12345678910Следующая ?

На первом году жизни сюжетные игрушки выступают для ребенка в том же качестве, что и другие предметы, с которыми можно манипулировать: малыш разглядывает их, переклады­вает с места на место, стучит ими, размахивает и пр. Если взрос­лые показывают ему, как можно играть с такими игрушками, то уже в 10—11 месяцев малыш начинает усваивать их игровое назначение: вместе со взрослым кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Однако такие действия пока еще очень кратко-временны и в отсутствие взрослого сменяются манипуляциями.

На втором году жизни происходит становление основных компонентов процессуальной игры — игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предмета­ми-заместителями — и усложнение ее структуры.

В этот период у детей начинает формироваться игровая мо­тивация. Первые игровые действия ребенок совершает по инициативе взрослого, скорее для него и по его просьбе, а не по собственному побуждению. Постепенно, в ходе совмест­ных игр, интерес к ним возрастает, он все охотнее откликает­ся на инициативу взрослого, все чаще сам проигрывает сначала короткие, в течение нескольких минут, а затем и более длительные игровые эпизоды.

92 N. Особенности развития ребенка раннего возраста

6. Развитие процессуальной игры дЗ

На протяжении второго года жизни изменяются состав и характер игровых действий: возрастает их количество и раз­нообразие, они становятся более самостоятельными, устой­чивыми, осознанными, обобщенными.

Сначала ребенок играет преимущественно с теми предме­тами, с которыми играл вместе со взрослым, и воспроизводит только те действия, которые ему показал старший партнер. Игра в этот период носит репродуктивный характер. Отличи­тельной особенностью здесь является слабая осознанность ребенком смысла ее и аморфность, что выражается в постоян­ном «соскальзывании» эпизодического игрового действия на предметное или манипулятивное. Например, ребенок подно­сит ко рту куклы чашку, но сразу же отвлекается на лежа­щие рядом мелкие игрушки, начинает заполнять ими чаш­ку, а затем высыпать их на стол. Или же, надев на голову куклы шляпку, тут же снимает ее и прикладывает ко всем предметам подряд: к кубику, спинке стула, своей коленке. В этом случае он не столько играет, сколько экспериментиру­ет со свойством шляпки быть надетой на что-либо.

Постепенно возрастает осознанность, устойчивость и обоб­щенность игровых действий. Увеличивается число персона­жей, с которыми ребенок играет самостоятельно. Появляется перенос действий с одного персонажа на другие. Так, если го­довалый малыш укладывал спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то со временем он начинает укладывать и другие игрушки, которые имеются в его уголке. С возрас­том расширяется спектр игровых действий и сюжетов: ма­лыш сам кормит, причесывает, купает кукол, моет посуду, гладит белье и т.д. Помимо этого он начинает выполнять од­но и то же по смыслу действие с помощью разных предметов, например, кормит куклу из чашки, тарелки, кастрюльки с помощью ложки, вилки, ножа и пр.

С возрастом структура игры усложняется: разрозненные действия начинают объединяться в «цепочки».

Первоначально действия с игрушками представляют собой отдельные эпизоды. Например, малыш несколько раз прово­дит расческой по волосам куклы и сразу же отвлекается на другое, неигровое занятие. Затем подобные игровые эпизоды становятся более развернутыми, но достаточно долго остают­ся одноактными. Так, кормление куклы может сводиться к тому, что ребенок много раз подносит к ее лицу ложку.

По мере расширения репертуара игровых действий он на­чинает объединять их в некоторую последовательность. Например, сначала кормит куклу, потом причесывает, затем купает ее. Вместе с тем на протяжении второго и начала тре­тьего годов жизни последовательность игровых действий оп­ределяется не жизненной логикой, а теми предметами, кото­рые попадают в поле зрения малыша. Иногда он «застревает» на одном и том же действии, многократно повторяя его и за­бывая о том, для чего он его совершает. Например, вознаме­рившись покормить куклу супом, ребенок долго «режет» пластмассовым ножом все предметы, находящиеся на столе («овощи»), но куклу покормить забывает.

На втором году жизни дети начинают пользоваться предме­тами-заместителями. Первые замещения появляются в игре малышей под влиянием взрослого. По его показу ребенок мо­жет покормить куклу палочкой вместо ложки, предложить ей кубик вместо хлеба, может также дополнить игровую ситуа­цию условным действием без предмета, например, поднести кукле пустую ладошку и сказать «конфетка». Однако в само­стоятельной игре дети этого возраста, как правило, играют с реа­листическими игрушками и замещения используют редко.

В целом на втором году жизни ребенка складываются ос­новные составляющие процессуальной игры:

• возникает интерес к новому виду деятельности;

• формируется умение действовать в воображаемой си­туации;

• происходит овладение первыми игровыми действиями, отражающими фрагменты жизненных ситуаций, до­ступных наблюдению и пониманию ребенка;

• игровые действия становятся вариативными, связыва­ются в цепочки;

• появляются первые игровые замещения.

Третий год жизни — время расцвета процессуальной игры. В этот период совершенствуются все достижения второго года.

Значительно усиливается потребностно-мотивационная сторона игры. Ребенок может долго играть самостоятельно и увлеченно, часто предпочитая игру с сюжетными игрушками другим занятиям. Теперь постоянное участие взрослого не столь необходимо: игрушки сами начинают побуждать его к игре.

Совершенствуется состав и структура игровых дейст­вий. Особенно заметно увеличивается их вариативность.

94 II. Особенности развития ребенка раннего возраста

6. Развитие процессуальной игры

Ребенок последовательно апробирует разные схемы действий и варианты переходов от одного действия к другому. Так, чтобы приготовить кукле обед, он тщательно режет овощи, складывает их в кастрюльку, помешивает, пробует на вкус, и, наконец, кормит куклу. В другом случае разнообразит и усложняет ситуацию кормления: сервирует стол, готовит на второе котлетку, на третье варит компот, затем предлага­ет этот обед кукле. Содержание подобных действий дает осно­вание оценивать их как самостоятельное моделирование ре­альности в игровых обстоятельствах. Теперь они отражают логическую последовательность событий. При этом ребенок начинает заранее планировать свои действия и сообщает об этом персонажу игры, например: «Сейчас суп буду варить, потом поешь, и пойдем гулять».

К 3 годам значительно расширяется репертуар игровых сюжетов. Жизненный опыт ребенка и помощь взрослого да­ют ему материал для новых игр. Малыши начинают лечить кукол, играют в магазин, парикмахерскую и др.

На протяжении раннего возраста происходит постепен­ная подготовка ребенка к принятию на себя роли. Первона­чально, подражая действиям взрослого, он не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название «роль в действии». В начале третьего года жизни малыши, выпол­няя то или иное игровое действие, начинают обозначать его как свое собственное, например: «Аня суп варить». Ино­гда, как правило, с подсказкой взрослого, ребенок называ­ет себя другим именем, например, «мама», «папа», «тетя Валя», однако развернуть сюжет вокруг этой роли пока не может.

Во второй половине третьего года жизни у детей постепен­но начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок начинает назы­вать себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу — дочкой или сыночком и т.п. В игре появляются диалоги с персонажа­ми, например, разговор ребенка от своего лица и лица куклы. Таким образом, к концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре — веду­щей деятельности в дошкольном возрасте.

Так же, как и все основные приобретения раннего возрас­та, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрос­лого. Если родители и воспитатели не проводят соответству­ющей педагогической работы, ролевое поведение формирует­ся значительно позже.

Важнейшим достижением раннего возраста является бур­ный рост воображения, для которого игра служит наиболее благоприятной почвой. На третьем году жизни, и особенно во второй его половине, ребенок начинает активно и самостоя­тельно пользоваться предметами-заместителями. Появление символических замещений расширяет возможности игры, дает простор фантазии, освобождает ребенка от давления на­глядной ситуации. Игра приобретает творческий характер.

Развитие игровых замещений на протяжении всего ранне­го возраста проходит ряд этапов.

На первом этапе ребенок играет только с реалистически­ми игрушками, т.е. с игрушками, имеющими сходство с ре­альными предметами. Например, малыш может покормить куклу из игрушечной ложки, но, если ложки у него нет, он по собственной инициативе не воспользуется вместо нее па­лочкой. Если попросить его дать кукле конфетку, он ответит, что ее здесь нет. Замещения взрослого не вызывают у ребен­ка интерес и не стимулируют подражание. Такое отношение к замещениям характерно для первого полугодия второго го­да жизни. Но иногда его можно встретить и в 3 года. Это бы­вает, когда взрослые не играют с детьми, не дают им образцов действий с предметами-заместителями.

На втором этапе ребенок уже с интересом наблюдает за ис­пользованием взрослым предметов-заместителей и сразу же охотно подражает им. Однако самостоятельно использовать их малыш еще не может, так как не вполне понимает принцип за­мещения. В этот период ребенку трудно вспомнить, какими предметами-заместителями пользовался взрослый, он согла­шается с любым переименованием предмета. На предложение найти замену отсутствующему предмету ребенок обычно игно­рирует просьбу взрослого; иногда может, не задумываясь о вы­боре, показать на первый попавшийся предмет, но при этом ни­как его не использует в игре и не побуждает к этому взрослого.

На третьем этапе ребенок уже может производить отсроченное подражание замещениям, которые делал взрос­лый во время совместной игры. При этом малыш охотно, до-

96 II- Особенности развития ребенка раннего возраста

6. Развитие процессуальной игры

статочно точно и сосредоточенно копирует их, может по просьбе взрослого вспомнить и назвать предмет-заместитель, которым пользовался старший партнер. Это свидетельствует о том, что смысл замещения становится для него понятным. Часто дети сами повторяют название предмета-заместителя, которым пользовался взрослый; в этот период у малышей появляются предпочтения в использовании тех или иных за­мещений, которые они по собственной инициативе много­кратно и с явным удовольствием воспроизводят.

Об осмысленности использования предметов-заместите­лей на данном этапе свидетельствует появление у малыша критичности к действиям взрослого и своим собственным. Он уже не всегда соглашается с предложениями взрослого о переименовании предмета, принимает их избирательно. Если же сам выбирает в качестве заместителя «неправиль­ный» предмет, сразу же исправляет ошибку. Вот пример та­кого отношения к собственному замещению.

Саша (1 год 9 мес.) увлечено кормит куклу ложкой, ста­рательно зачерпывает еду то из тарелки, то из кастрюльки. Взрослый от имени куклы обращается к нему с просьбой дать морковку и просит найти ее среди игрушек. Саша бы­стро берет со стола зубную щеточку и показывает ее взрос­лому. Взрослый охотно соглашается и предлагает покор­мить этой «морковочкой» куклу. Мальчик смущенно разглядывает щетку, вертит ее в руках, откладывает в сто­рону, затем находит на столе овальную оранжевую деталь пирамидки, похожую на морковку, и протягивает ее кук­ле. Через некоторое время берет зубную щетку и со словами «чистить надо» — чистит кукле зубы, как бы исправляя до­пущенную ошибку. Таким образом, он уже без подсказки взрослого осознает необходимость замещать предмет не любым, а подходящим по какому-то признаку предме­том (при этом, как правило, ориентируется на его форму).

Возникновение критичности при использовании предме­тов в новой функции является симптомом зарождения дейст­вительно символического использования предметов. Важ­нейшим фактором, обеспечивающим осознание разрыва между предметом и его значением и возможность переносить это значение на другие предметы, является речь. С ней связа­но дальнейшее развитие замещений.

Характерной особенностью четвертого этапа является усиление самостоятельности детей в использовании замеще­ний. На предыдущем этапе, несмотря на все возрастающую способность ребенка осознавать смысл использования пред­метов-заместителей, его замещения имеют преимущественно имитационный характер. В самостоятельной игре дети, как правило, воспроизводят те замещающие действия, кото­рые совершали вместе со взрослым ранее. На новом этапе ре­бенок все чаще начинает изобретать собственные замещения, сначала варьируя действия взрослого и внося в них элементы новизны, а затем самостоятельно придумывая замещения. Их репертуар заметно обогащается.

Вместе с тем собственные замещения на данном этапе пока еще неустойчивы, о чем свидетельствуют наблюдения за характером переименования ребенком предметов-заместите­лей. В экспериментах Л.Н. Галигузовой был выявлен микро­период в становлении замещающих действий, который характеризуется расхождением между игровым использова­нием предмета и его неигровым называнием. Вот несколько иллюстраций такого расхождения.

Юра (2 года 9 мес.) складывает в кастрюльку разные предметы и старательно варит еду для куклы. Казалось бы, налицо ситуация замещения. Взрослый спрашивает: «Что у тебя варится в кастрюльке?» И получает ответ: «Там пирамидки и палочки».

Таким образом, ребенок совершает действие заме­щения, но при необходимости вербализовать его, «со­скальзывает» с игрового действия на его реалистическое обозначение.

Внимательно наблюдая за игрой ребенка, можно уло­вить момент перелома, перехода от реалистического названия предмета к игровому его обозначению. Так, де­вочка того же возраста, что и Юра, на аналогичный вопрос ответила: «Там пирамидки-печенье». В данном случае мы наблюдаем двойное наименование предметов, когда их реальное и игровое обозначение оказываются рядопол ожеными.

У большинства детей третьего года жизни, участвовавших в эксперименте, встречалось расхождение между игровым использованием предмета и его реалистическим называнием. Наряду с этим уже знакомые малышам замещения и закре-

4 1246

98 N. Особенности развития ребенка раннего возраста

6. Развитие процессуальной игры

пившиеся за определенными игрушками их новые «имена» не вызывают у них затруднений и путаницы при необходимо­сти вербализации.

В этих же экспериментах ярко проявилось влияние слова на полноту замещающего действия. Зафиксированное в вер­бальном плане новое значение предмета позволяет ребенку четче представить его образ и как следствие — способ действия с ним. Вот пример, иллюстрирующий эту закономерность.

Наташа (2 года 11 мес.) ковыряет пластмассовым ножичком в отверстии овальной детали пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает: «Что кушает твоя '

куколка?» Наташа смотрит на деталь и неуверенно про­износит: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко!» И сразу же берет ложку, бьет ею по яичку, очи­щает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горя­чее яичко, надо, чтобы остыло».

i

Приведенные примеры показывают, как важна функция речи в становлении замещающих действий. Стоило ребенку назвать предмет новым именем, как действие с ним станови­лось более развернутым и осмысленным. Однако на данном этапе он сначала действует предметом-заместителем и лишь потом может дать ему название.

Наконец, на пятом этапе развития замещений — к концу ' раннего возраста — можно наблюдать полноценное использо­вание детьми предметов-заместителей. Ребенок уже четко уме­ет выделять сходство между обозначаемым и обозначающим '?> предметами, условное называние предмета-заместителя сме­щается к началу игры, предшествует действию. Выбор предме­та-заместителя предваряется поиском подходящего предмета, развернутыми высказываниями. Появляются по-настоящему самостоятельные и оригинальные замещения, которые можно расценивать как творческие проявления в игре. Такая игра обычно отличается яркой эмоциональной насыщенностью.

Четкого соответствия между возрастом ребенка и этапами развития замещающих действий нет. Как правило, первые три этапа дети проходят на втором году жизни, четвертый и пя­тый — на третьем. В то же время у детей, с которыми взрослые много играют, у которых рано развивается речь, полноценные игровые замещения могут появиться и к концу второго года

жизни. Если же взрослые не уделяют должного внимания иг­ровой деятельности малышей, они задерживаются в своем раз­витии, а замещений не бывает даже к концу раннего возраста.


Главная. Коллекция "Revolution"Педагогика. Процессуальная игра ребенка второго года жизни

Роль предметных игр в развитии детей раннего возраста. Условия возникновения процессуальной игры, ее становление и особенности. Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста. Психологическое значение символических игровых действий ребенка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.Размещено на сайт ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИфедеральное государственное бюджетное образовательное учреждение. Высшего профессионального образования. Факультет начального, дошкольного и специального образования. Кафедра педагогики и психологии детства. Реферат. Процессуальная игра ребенка второго года жизни. Выполнил: студент 22 группы заочного отделения. Пимпова Татьяна Валерьевна
  • Роль предметных игр в развитии детей раннего возраста
  • Условия возникновения процессуальной игры
  • Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста
  • Процессуальная игра ребенка второго года жизни
  • Психологическое значение символических игровых действий ребенка

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения. Кроме того, принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для исполнения этой роли нормы поведения. Ребенок должен быть нежным и заботливым в роли родителя: папы или мамы, добрым и внимательным в роли доктора, вежливым и аккуратным в роли продавца и т.п.

Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9-10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т.д.

Игра необходима ребенку, и если он по каким-либо причинам лишен возможности достаточно часто играть со сверстниками, не бойтесь стать его партнером по игре. Превратитесь на 10-15 минут в требовательного пассажира, придирчивого покупателя, капризничающего пациента - и этим вы не просто доставите радость ребенку, но и поможете ему не отстать в развитии.

Игра настолько присуща каждому ребенку, что мы редко задаем себе вопрос, почему же возникает игра и как она развивается? Конечно, во все времена и у всех народов дети, наблюдая за взрослыми, стремятся как можно скорее делать то же, что и они, поступать так, как поступают окружающие их люди. У всех детей существует потребность жить жизнью взрослых, чувствовать себя все время взрослее. У народов, стоящих на довольно низкой ступени развития производства, где жизнь взрослых достаточно проста, дети очень рано начинают активно и всерьез включаться в эту жизнь. Этим детям не нужны игрушки: они сразу получают маленькие "орудия производства". Так, чукчи уже в колыбель 6-месячному ребенку давали нож, а в год - маленький арканчик. Занимаясь с такими "игрушками", дети, по сути, учились взрослой деятельности, и в 5-6 лет они не играли в охотника, а сами участвовали в настоящей охоте.

В дальнейшем, с развитием общества, с развитием производства, произошел разрыв между деятельностью детей и деятельностью взрослых. Из невозможности включиться в жизнь взрослых и из потребности жить этой жизнью рождается игра.

Мы видим, что игра не является изначально присущей ребенку. Она сама представляет собой продукт развития общества. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. (1; 87)

Прежде всего это обогащение жизненного опыта детей. Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Это можно делать несколькими способами.

Во-первых, через наблюдение за поведением взрослых и сверстников, обсуждения их действий за столом, перед сном, во время умывания, переодевания, на прогулке, комментируя то, что видят дети. Например: "Сейчас мы будем кушать. Сначала завяжу всем салфетку, чтобы платьице и рубашечку не испачкать. Вот Катина салфеточка, вот кашку положим на тарелочках. Ой, горячая, подуть надо. Подуй на кашку. Вот так. Где ложки?. Вот как хорошо мы едим. А это компот в чашке. Возьмем чашку за ручку, будем пить." Взрослый привлекает внимание детей к тому, как взрослые моют посуду, вытирают пол, застилают кроватки, умывают малышей.

Во-вторых, следует привлекать детей к посильному участию в жизни семьи (предлагать помочь принести тарелки, разложить ложки, хлеб, вытереть салфеткой стол, поправить одеяло и подушку на кроватке после дневного сна).

Важно помнить, что игра - не формальное занятие, она, прежде всего, должна доставлять удовольствие. Знакомя ребенка с сюжетом игры, показывая ему игровые действия, следует отказаться от поучающего тона, замечаний. Не следует давать команды ("покорми Лялю", "искупай собачку"), значительно лучше использовать косвенные методы стимуляции (например, сказать: "Кажется, Ляля хочет кушать. Давай покормим ее?" или спросить: "Твой мишка уже искупался?"), чаще обращаться к ребенку от имени персонажа, чем от своего имени (например, "Ляля просит", "Мишутка говорит").

Внимательный взрослый сумеет почти любое действие ребенка с предметами преобразовать в условное, в действие "понарошку”. В игру даже с самыми маленькими детьми можно включать чисто условные действия "с отсутствующим предметом”, например, взрослый подносит пустую ладонь ко рту куклы и предлагает ей попить или протягивает ей пустую щепотку, объясняя, что это конфета. Ребенок умеет выполнять такие движения и с удовольствием повторяет их вслед за взрослым уже в игровом плане. Малыши очень любят, когда взрослый просит их "покормить" его, с улыбкой наблюдают, как старший партнер старательно "жует” или "пьет”, сразу же переносят это действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается рядом и т.д.

На первых этапах развития игры инициатива принадлежит преимущественно взрослому. Он рассказывает и показывает, что и как можно делать с игрушками, комментирует свои действия и действия персонажа и т.д. Если ребенок не играет по собственной инициативе, взрослый старается "обыграть” действия малыша, придать им игровой смысл или вовлекает его в свою игру: просит малыша помочь ему (например, подать чашку, принести кастрюльку, вытереть салфеткой головку собачки), предлагает закончить начатое действие или распределить действия ("Давай, я покормлю мишку, а ты его покачаешь? ”).

После того, как малыш начал играть самостоятельно, для него уже не столь необходимо постоянное участие в игре взрослого, хотя его помощь по-прежнему нужна.

процессуальная игра творчество ребенок. Речевое сопровождение игры значительно расширяет ее возможности. Речь позволяет создать полнокровный, детализированный образ-роль и замещение предмета.Если ребенок еще не умеет говорить, взрослый делает это за него, обращаясь к игрушкам от его имени или обращаясь к малышу от имени игрушек. Он задает куклам вопросы, предлагает что-то, комментирует свои и их действия, сопровождает их ласковыми словами, песенками или стишками. Например, во время укладывания куклы спать, приговаривает: "Вот тебе под спинку мягкую перинку. Сверху на перинку чистую простынку. Вот тебе под ушки белые подушки. Одеяльце на пуху и платочек наверху”. Стимулировать общение с персонажами нужно также с помощью обращений к ребенку от их имени ("Ляля сказала…”, "Мишка говорит…”, "Петушок просит…" и т.д.). Вместе с тем, не следует забывать о том, что игра в раннем возрасте имеет преимущественно действенный характер, а темпы развития речи у детей очень индивидуальны.Одним из способов обогащения детской игры является увеличение числа игрушек. Стараясь не перегружать ситуацию слишком большим количеством игрушек, которое может спровоцировать хаотическое поведение малыша, не следует и резко ограничивать их число одним - двумя предметами. Например, наблюдая, как ребенок кормит кукол, можно предложить ему использовать не только тарелку, чашку и ложку (в этом возрасте дети часто "застревают” на однотипных действиях с одним и тем же предметом), но и мисочки, кастрюльку, сковородку. Со временем этот набор предметов может быть увеличен. Тем самым обогащается и состав игровых на сайт
  • Формирование инициативной личности ребенка. Развитие познавательной активности в игровой деятельности. Психолого-педагогический анализ развития сюжетно-ролевой игры детей раннего возраста. Связь ребенка с предметным и социальным миром через деятельность.дипломная работа , добавлен 21.11.2010

  • Анализ теоретических основ сенсорного воспитания детей раннего возраста посредством дидактических игр. Основные особенности разработки программы по формированию представлений о цвете у детей третьего года жизни. Понятие сенсорного воспитания ребенка.дипломная работа , добавлен 15.11.2012

  • Особенности сенсорного развития детей раннего возраста. Роль дидактических игр в сенсорном развитии детей раннего возраста. Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды и разработка дополнительной общеразвивающей программы.дипломная работа , добавлен 13.10.2014

  • Особенности развития игр. Умственное развитие ребенка. Основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. Игры с сюжетно-образными и дидактическими игрушками, со строительным материалом, с предметами-орудиями, игрушечными орудиями труда.реферат , добавлен 29.08.2011

  • Особенности течения развития ребенка до рождения. Основы психолого-педагогической диагностики развития детей раннего дошкольного возраста. Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики развития детей первого, второго и третьего года жизни.методичка , добавлен 15.09.2010

  • Дидактическая игра как средство для формирования речи у детей раннего возраста. Требования к наглядному материалу. Описание передового опыта по исползованию дидактических игр. Анализ показателей развития речи детей на начало и конец учебного года.реферат , добавлен 23.09.2014

  • Значение дидактических игр и упражнений для воспитания детей раннего возраста. Игры, развивающие внимание и слуховое восприятие, силу голоса и темп речи, речевое дыхание, правильное звукопроизношение. Игры и упражнения для сенсорного развития и моторики.аттестационная работа , добавлен 27.04.2008

  • Понятие и теоретические основы раннего возраста в психолого-педагогической литературе. Диагностика уровня развития детей раннего возраста. Реализация педагогических условий развития детей раннего возраста. Анализ эффективности реализованных мероприятий.курсовая работа , добавлен 15.03.2010

  • Особенности работы по математическому развитию детей раннего возраста в детском саду. Дидактические игры по сенсорному воспитанию. Рекомендации педагогам по организации игровой деятельности и предметно-развивающей среды в группах раннего возраста.дипломная работа , добавлен 27.01.2014

  • Психолого-педагогические особенности детей раннего дошкольного возраста. Разработка комплекса дидактических игр для формирования у детей раннего возраста представлений о домашних животных. Диагностика уровня сформированности представлений о животных.курсовая работа , добавлен 11.01.2014


"Особенности развития процессуальной игры в раннем возрасте"

Автор: Горшкова Ирина Вячеславовна. Учебное заведение: МБДОУ детский сад № 27 "Крепыш" г. Павлово. Населённый пункт: Нижегородской области. Тема:"Особенности развития процессуальной игры в раннем возрасте"Дата публикации: 17.03.2018Особенности развитие процессуальной игры враннем возрасте. Игровая деятельность имеет важное, значение в развитие ребёнка. Игра способствует обогащению чувственного опыта детей, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи,в ней закладываются основы творчества. Игра развивает у детей произвольное поведение и самостоятельность. Сильный эффект имеет только полноценная игра, которая не возникает сама по себе, а развивается во взаимодействии с взрослыми. Для того чтобы игра стала действительно развивающей, ребёнка необходимо научить играть. Сензитивным периодом для зарождения игры являетсяранний возраст. В это время создаются условия для появления особого вида детской деятельности – процессуальной игры. В её основе лежат предметные действия, которые осваивает ребёнок, а также стремление подражать действиям взрослых, которые он наблюдает в повседневной жизни. Процессуальная игра является важной предпосылкой к переходу ребёнка на следующий этап развития, на котором ведущей деятельностью становится сюжетно – ролевая игра.Ребёнок впервые пришёл в детский сад и не умеет играть, необходимо вызвать у малыша интерес к игре, вовлечь его в воображаемую ситуацию. Ввожу в игровую ситуацию, наделяя игровым смыслом его действия с предметами, например, ребёнок возит за верёвочку грузовик, предлагаю покатать на нём зайку, подвезти его к домику.Чтобы переключить малыша с манипулятивной деятельности на игровую, организую игру рядом с ним. Если ребёнок не включается в игровую деятельность, не настаиваю, пусть просто наблюдает за игрой взрослого. Для вовлечения малыша в игру прошу его о помощи (подать полотенце, принести расчёску) или распределяю действия: «Я одену кукле Оле платье, а ты её расчешешь. Благоприятное влияние на формирование интереса детей к игре, умение действовать в условном плане оказывает включение игровых персонажей в режимные моменты. Во время обеда усаживаю рядом с детьми куклу, которая будет кушать. Укладывая детей спать, предлагаю им убаюкать любимую игрушку, а после сна одеть её.На следующем этапе развития игровой деятельности обогащаю игровой опыт детей. Способствую полноценному развитиюигры разнообразными методами. Поддерживаю и развиваю игровую инициативу детей. Первые самостоятельные игровые действия детей представляют собой подражание взрослому, со временем дети варьируют эти действия, вносят в них новые элементы. Любую инициативу поощряю, хвалю малыша. На этом этапе по – прежнему ребёнку необходима помощь взрослого. Чтобы разнообразить игру, увеличиваю число предметов, действий. Например, если ребёнок причёсывает куклу расчёской, предлагаю ему бантик, заколку, зеркало. Играя вместе с ребёнком, подключаюсь к его действиям. С помощью наводящих вопросов, предложений побуждаю использовать необходимые игрушки, тем самым обогащаю состав игровых действий.Помогаю ребёнку выстраивать целостную игровую ситуацию, в которой все взаимосвязанные действия осуществляются в логической последовательности. Делаю это с помощью словесного обозначения («сначала сварим, «потом накормим, а так же завершением каждого этапа игры («суп сварился, «куклы покушали). Но лишь иногда тактично присоединяюсь к игре детей с помощью косвенных приёмов (вопросов, просьб и предложений от лица персонажей, шуток, помогаю преобразовать разрозненные игровые действия в целостный сюжет. Часто дети выполняют игровые действия с той игрушкой, с которой играл взрослый. Поэтому стимулирую игру с разными персонажами.Для обогащения игрового опыта детей так же использую: поощрение игровых действий, направленных на взрослого и сверстника; речевое сопровождение игры; включение в игру предметов – заместителей.Ролевое поведение закладывается в раннем возрасте. Поэтому формирую элементы ролевого поведения через игры – забавы; игры– имитации животных, птиц, самолётов, машин и т. д. принятие роли взрослым и наделение ролью малыша, например, я – доктор, ты – больной, я – медведица, ты – медвежонок, при этом не только называю роль, но и её комментирую. Выстраивая диалог, интонирую речь в соответствии с персонажем. Когда ребёнок научится принимать роль, предлагаю ему меняться ролями.В своей практике использую процессуальные игры: «Баюшки – баю, «Укладываем куклу спать, «Я – шофёр и другие.Таким образом, в процессуальных играх дети раннего возраста постепенно осваивают разные ролевые отношения, учатся строить диалоги, общаться с партнёром по игре, в самостоятельныхиграх, проявлять фантазию.
info@uchebniki- сайт

6. РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ ИГРЫ

тановление процессуальной игры — одна из главных линий развития детей раннего возраста. Особое место в их жизни занимают игры с сюжетными игрушками, в которых ребенок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в повседневной жизни. С раннего возраста для ребенка привлекательно все, что делают взрослые, появляется стремление жить общей жизнью с ними. Тенденция подражать взрослому лежит в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности — предметной, или процессуальной игры, в ходе которой ребенок в условном плане, «понарошку, может действовать как взрослый. Особенность таких игр заключается в том, что в них многократно воспроизводится процессуальная сторона деятельности взрослых, а результат является воображаемым. Чаще всего ребенок имитирует ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.). Развитие процессуальной игры изучалось в работах ряда отечественных психологов — Ф.И. Фрадкиной, Е.В. Зворы- гиной, сайт . Палагиной, сайт . Галигузовой и др. В результате были выявлены особенности становления процессуальной игры и ее роль в психическом развитии ребенка раннего возраста. СПЕЦИФИКА ИГРОВОГО ДЕЙСТВИЯ Первые игровые действия ребенка представляют собой некоторое подобие действий взрослых и тех орудийных действий, которые он уже умеет совершать сам. Однако между игровым и утилитарным использованием предметов есть существенная разница. Отличие игрового действия от утилитарного сформулировал Д.Б. Эльконин в книге «Психология игры. Он писал, что предметное действие двойственно по своей природе. С одной стороны, каждое предметное действие содержит общую схему, в которой закреплено общественное назначение предмета; с другой — имеет операционально-техническое содержание, без усвоения которого невозможно совершать практические утилитарные действия. Из этой двойственности и проистекают две линии развития предметных действий: одна связана с овладением операциональной стороной утилитарной деятельности и реализуется в собственно орудийных действиях, другая, имея дело со значениями вещей в их оторванности от прямой практической пользы и практического результата, является началом формирования процессуальной игры. Это положение легко проиллюстрировать на примере использования ребенком ложки. Когда он начинает овладевать этим навыком, ему стоит больших усилий приспособить свою руку к ложке так, чтобы ее содержимое попало в рот. На этом действии сосредоточено все внимание малыша и целью его является результат. Но вот другая ситуация. Малыш сидит за тем же столом, но теперь перед ним кукла и игрушечная посуда. Он берет ложку, делает вид, что зачерпывает из тарелки еду и беглым движением подносит ее ко рту куклы. Ребенок понимает, что находится в игровой ситуации, основной смысл которой можно определить словом «как будто. Поэтому ему не нужно следить за правильностью выполнения действия. Здесь важна схема действия, которая встроена в особое содержание деятельности. Оно заключается в том, что ребенок изображает действие взрослого. В этой условной ситуации вместо ложки можно использовать любой подходящий предмет — палочку, карандаш и др. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ ИГРЫ На первом году жизни сюжетные игрушки выступают для ребенка в том же качестве, что и другие предметы, с которыми можно манипулировать: малыш разглядывает их, перекладывает с места на место, стучит ими, размахивает и пр. Если взрослые показывают ему, как можно играть с такими игрушками, то уже в 10—11 месяцев малыш начинает усваивать их игровое назначение: вместе со взрослым кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Однако такие действия пока еще очень кратковременны и в отсутствие взрослого сменяются манипуляциями. На втором году жизни происходит становление основных компонентов процессуальной игры — игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предмета- ми-заместителями — и усложнение ее структуры. В этот период у детей начинает формироваться игровая мотивация. Первые игровые действия ребенок совершает по инициативе взрослого, скорее для него и по его просьбе, а не по собственному побуждению. Постепенно, в ходе совместных игр, интерес к ним возрастает, он все охотнее откликается на инициативу взрослого, все чаще сам проигрывает сначала короткие, в течение нескольких минут, а затем и более длительные игровые эпизоды. На протяжении второго года жизни изменяются состав и характер игровых действий: возрастает их количество и разнообразие, они становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными, обобщенными. Сначала ребенок играет преимущественно с теми предметами, с которыми играл вместе со взрослым, и воспроизводит только те действия, которые ему показал старший партнер. Игра в этот период носит репродуктивный характер. Отличительной особенностью здесь является слабая осознанность ребенком смысла ее и аморфность, что выражается в постоянном «соскальзывании эпизодического игрового действия на предметное или манипулятивное. Например, ребенок подносит ко рту куклы чашку, но сразу же отвлекается на лежащие рядом мелкие игрушки, начинает заполнять ими чашку, а затем высыпать их на стол. Или же, надев на голову куклы шляпку, тут же снимает ее и прикладывает ко всем предметам подряд: к кубику, спинке стула, своей коленке. В этом случае он не столько играет, сколько экспериментирует со свойством шляпки быть надетой на что-либо. Постепенно возрастает осознанность, устойчивость и обобщенность игровых действий. Увеличивается число персонажей, с которыми ребенок играет самостоятельно. Появляется перенос действий с одного персонажа на другие. Так, если годовалый малыш укладывал спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то со временем он начинает укладывать и другие игрушки, которые имеются в его уголке. С возрастом расширяется спектр игровых действий и сюжетов: малыш сам кормит, причесывает, купает кукол, моет посуду, гладит белье и т.д. Помимо этого он начинает выполнять одно и то же по смыслу действие с помощью разных предметов, например, кормит куклу из чашки, тарелки, кастрюльки с помощью ложки, вилки, ножа и пр. С возрастом структура игры усложняется: разрозненные действия начинают объединяться в «цепочки. Первоначально действия с игрушками представляют собой отдельные эпизоды. Например, малыш несколько раз проводит расческой по волосам куклы и сразу же отвлекается на другое, неигровое занятие. Затем подобные игровые эпизоды становятся более развернутыми, но достаточно долго остаются одноактными. Так, кормление куклы может сводиться к тому, что ребенок много раз подносит к ее лицу ложку. По мере расширения репертуара игровых действий он начинает объединять их в некоторую последовательность. Например, сначала кормит куклу, потом причесывает, затем купает ее. Вместе с тем на протяжении второго и начала третьего годов жизни последовательность игровых действий определяется не жизненной логикой, а теми предметами, которые попадают в поле зрения малыша. Иногда он «застревает на одном и том же действии, многократно повторяя его и забывая о том, для чего он его совершает. Например, вознамерившись покормить куклу супом, ребенок долго «режет пластмассовым ножом все предметы, находящиеся на столе («овощи), но куклу покормить забывает. На втором году жизни дети начинают пользоваться предме- тами-заместителями. Первые замещения появляются в игре малышей под влиянием взрослого. По его показу ребенок может покормить куклу палочкой вместо ложки, предложить ей кубик вместо хлеба, может также дополнить игровую ситуацию условным действием без предмета, например, поднести кукле пустую ладошку и сказать «конфетка. Однако в самостоятельной игре дети этого возраста, как правило, играют с реалистическими игрушками и замещения используют редко. В целом на втором году жизни ребенка складываются основные составляющие процессуальной игры: • возникает интерес к новому виду деятельности; • формируется умение действовать в воображаемой ситуации; • происходит овладение первыми игровыми действиями, отражающими фрагменты жизненных ситуаций, доступных наблюдению и пониманию ребенка; • игровые действия становятся вариативными, связываются в цепочки; • появляются первые игровые замещения. Третий год жизни — время расцвета процессуальной игры. В этот период совершенствуются все достижения второго года. Значительно усиливается потребностно-мотивационная сторона игры. Ребенок может долго играть самостоятельно и увлеченно, часто предпочитая игру с сюжетными игрушками другим занятиям. Теперь постоянное участие взрослого не столь необходимо: игрушки сами начинают побуждать его к игре. Совершенствуется состав и структура игровых действий. Особенно заметно увеличивается их вариативность. Ребенок последовательно апробирует разные схемы действий и варианты переходов от одного действия к другому. Так, чтобы приготовить кукле обед, он тщательно режет овощи, складывает их в кастрюльку, помешивает, пробует на вкус, и, наконец, кормит куклу. В другом случае разнообразит и усложняет ситуацию кормления: сервирует стол, готовит на второе котлетку, на третье варит компот, затем предлагает этот обед кукле. Содержание подобных действий дает основание оценивать их как самостоятельное моделирование реальности в игровых обстоятельствах. Теперь они отражают логическую последовательность событий. При этом ребенок начинает заранее планировать свои действия и сообщает об этом персонажу игры, например: «Сейчас суп буду варить, потом поешь, и пойдем гулять. К 3 годам значительно расширяется репертуар игровых сюжетов. Жизненный опыт ребенка и помощь взрослого дают ему материал для новых игр. Малыши начинают лечить кукол, играют в магазин, парикмахерскую и др. На протяжении раннего возраста происходит постепенная подготовка ребенка к принятию на себя роли. Первоначально, подражая действиям взрослого, он не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название «роль в действии. В начале третьего года жизни малыши, выполняя то или иное игровое действие, начинают обозначать его как свое собственное, например: «Аня суп варить. Иногда, как правило, с подсказкой взрослого, ребенок называет себя другим именем, например, «мама, «папа, «тетя Валя, однако развернуть сюжет вокруг этой роли пока не может. Во второй половине третьего года жизни у детей постепенно начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу — дочкой или сыночком и т.п. В игре появляются диалоги с персонажами, например, разговор ребенка от своего лица и лица куклы. Таким образом, к концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре — ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Так же, как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрослого. Если родители и воспитатели не проводят соответствующей педагогической работы, ролевое поведение формируется значительно позже. Важнейшим достижением раннего возраста является бурный рост воображения, для которого игра служит наиболее благоприятной почвой. На третьем году жизни, и особенно во второй его половине, ребенок начинает активно и самостоятельно пользоваться предметами-заместителями. Появление символических замещений расширяет возможности игры, дает простор фантазии, освобождает ребенка от давления наглядной ситуации. Игра приобретает творческий характер. Развитие игровых замещений на протяжении всего раннего возраста проходит ряд этапов. На первом этапе ребенок играет только с реалистическими игрушками, т.е. с игрушками, имеющими сходство с реальными предметами. Например, малыш может покормить куклу из игрушечной ложки, но, если ложки у него нет, он по собственной инициативе не воспользуется вместо нее палочкой. Если попросить его дать кукле конфетку, он ответит, что ее здесь нет. Замещения взрослого не вызывают у ребенка интерес и не стимулируют подражание. Такое отношение к замещениям характерно для первого полугодия второго года жизни. Но иногда его можно встретить и в 3 года. Это бывает, когда взрослые не играют с детьми, не дают им образцов действий с предметами-заместителями. На втором этапе ребенок уже с интересом наблюдает за использованием взрослым предметов-заместителей и сразу же охотно подражает им. Однако самостоятельно использовать их малыш еще не может, так как не вполне понимает принцип замещения. В этот период ребенку трудно вспомнить, какими предметами-заместителями пользовался взрослый, он соглашается с любым переименованием предмета. На предложение найти замену отсутствующему предмету ребенок обычно игнорирует просьбу взрослого; иногда может, не задумываясь о выборе, показать на первый попавшийся предмет, но при этом никак его не использует в игре и не побуждает к этому взрослого. На третьем этапе ребенок уже может производить отсроченное подражание замещениям, которые делал взрослый во время совместной игры. При этом малыш охотно, достаточно точно и сосредоточенно копирует их, может по просьбе взрослого вспомнить и назвать предмет-заместитель, которым пользовался старший партнер. Это свидетельствует о том, что смысл замещения становится для него понятным. Часто дети сами повторяют название предмета-заместителя, которым пользовался взрослый; в этот период у малышей появляются предпочтения в использовании тех или иных замещений, которые они по собст. Е енной инициативе многократно и с язныы удовольствием воспроизводят. Об осмысленности использования предметов-заместите- лей на данном этапе свидетельствует появление у малыша критичности к действиям взрослого и своим собственным. Он уже не всегда соглашается с предложениями взрослого о переименовании предмета, принимает их избирательно. Если же сам выбирает в качестве заместителя «неправильный предмет, сразу же исправляет ошибку. Вот пример такого отношения к собственному замещению. Саша (11 од 9 мес.) увлечено кормит куклу ложкой, старательно зачерпывает еду то из тарелки, то из кастрюльки. Взрослый от имени куклы обращается к нему с просьбой дать морковку и проси* найти ее среди игрушек. Саша быстро берет со стола зубную щеточку и показывает ее взрослому. Взрослый охотно соглашается и предлагает покормить этой «морковочкой куклу. Мальчик смущенно разглядывает щетку, вертит ее е рулах, откладывает в сторону, затем находит на столе (сальную оранжевую дег аль пирамидки, похожую на морковку, и протягивает ее кукле. Через некоторое время берет зубную щетку А со словами «чистить надо — чистит кукле зубы, как бы исправляя допущенную ошибку. Таким образом, он уже без подсказки взрослого осознает необходимость замещать предмет не любым, а подходящим по какому-то признаку предметом (при этом, как правило, ориентируется на его форму). Вознлкнсвение критичности при использовании предметов в новой функции является симптомом зарождения действительно символического использования предметов. Важнейшим фактором, обеспечивающим осознание разрыва между прэдметом и его значением и возможность переносить это значение на другие предмета, является речь. С ней связано дальнейшее развитие замещений. Характерной особенностью четвертого этапа является усиление самостоятельности детей в использовании замещений, На предыдущем этапе, несмотря на все возрастающую способность ребенка осознавать смысл использования пред- метов-заместителей, его замещения имеют преимущественно имитационный характер. В самостоятельной игре дети, как правило, воспроизводят те замещающие действия, которые совершали вместе со взрослым ранее. На новом этапе ребенок все чаще начинает изобретать собственные замещения, сначала варьируя действия взрослого и внося в них элементы новизны, а затем самостоятельно придумывая замещения. Их репертуар заметно обогащается. Вместе с тем собственные замещения на данном этапе пока еще неустойчивы, о чем свидетельствуют наблюдения за характером переименования ребенком предметов-заместите- лей. В экспериментах Л.Н. Галигузовой был выявлен микропериод в становлении замещающих действий, который характеризуется расхождением между игровым использованием предмета и его неигровым называнием. Вот несколько иллюстраций такого расхождения. Юра (2 года 9 мес.) складывает в кастрюльку разные предметы и старательно варит еду для куклы. Казалось бы, налицо ситуация замещения. Взрослый спрашивает: «Что у тебя варится в кастрюльке? И получает ответ: «Там пирамидки и палочки. Таким образом, ребенок совершает действие замещения, но при необходимости вербализовать его, «соскальзывает с игрового действия на его реалистическое обозначение. Внимательно наблюдая за игрой ребенка, можно уловить момент перелома, перехода от реалистического названия предмета к игровому его обозначению. Так, девочка того же возраста, что и Юра, на аналогичный вопрос ответила: «Там пирамидки-печенье. В данном случае мы наблюдаем двойное наименование предметов, когда их реальное и игровое обозначение оказываются рядоположеными. У большинства детей третьего года жизни, участвовавших в эксперименте, встречалось расхождение между игровым использованием предмета и его реалистическим называнием. Наряду с этим уже знакомые малышам замещения и закре- 4 1246 пившиеся за определенными игрушками их новые «имена не вызывают у них затруднений и путаницы при необходимости вербализации. В этих же экспериментах ярко проявилось влияние слова на полноту замещающего действия. Зафиксированное в вербальном плане новое значение предмета позволяет ребенку четче представить его образ и как следствие — способ действия с ним. Вот пример, иллюстрирующий эту закономерность. Наташа (2 года 11 мес.) ковыряет пластмассовым ножичком в отверстии овальной детали пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает: «Что кушает твоя куколка? Наташа смотрит на деталь и неуверенно произносит: «Печенье. Затем быстро поправляет себя: «Яичко! И сразу же берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло. Приведенные примеры показывают, как важна функция речи в становлении замещающих действий. Стоило ребенку назвать предмет новым именем, как действие с ним становилось более развернутым и осмысленным. Однако на данном этапе он сначала действует предметом-заместителем и лишь потом может дать ему название. Наконец, на пятом этапе развития замещений — к концу раннего возраста — можно наблюдать полноценное использование детьми предметов-заместителей. Ребенок уже четко умеет выделять сходство между обозначаемым и обозначающим предметами, условное называние предмета-заместителя смещается к началу игры, предшествует действию. Выбор предмета-заместителя предваряется поиском подходящего предмета, развернутыми высказываниями. Появляются по-настоящему самостоятельные и оригинальные замещения, которые можно расценивать как творческие проявления в игре. Такая игра обычно отличается яркой эмоциональной насыщенностью. Четкого соответствия между возрастом ребенка и этапами развития замещающих действий нет. Как правило, первые три этапа дети проходят на втором году жизни, четвертый и пятый — на третьем. В то же время у детей, с которыми взрослые много играют, у которых рано развивается речь, полноценные игровые замещения могут появиться и к концу второго года жизни. Если же взрослые не уделяют должного внимания игровой деятельности малышей, они задерживаются в своем развитии, а замещений не бывает даже к концу раннего возраста. << |
|лат. processus — продвижение вперед] — разновидность игровой деятельности детей, характерная для раннего возраста. В И. п. ребенок овладевает значениями предметов окружающего мира посредством условных действий с ними. И. п. с сюжетными игрушками является начальным этапом в развитии сюжетно-ролевой игры дошкольников. Примером И. п. может служить игра с реалистическими игрушками, имеющими сходство с людьми, животными, предметами быта и орудиями труда. С их помощью ребенок воспроизводит привычные для него действия взрослых: укладывает игрушки спать, купает или кормит кукол, готовит им еду, делает постройки из кубиков, ездит на автомобиле. Этапы развития И. п. 1) подражание отдельным игровым действиям взрослого в совместной с ним И. зарождение интереса к И. 2) самостоятельные попытки воспроизведения действий взрослых, характеризующиеся логической непоследовательностью отображаемых событий, эпизодичностью, кратковременностью; 3) постепенное выстраивания цепочек логически вытекающих друг из друга действий; 4) усиление игровой мотивации, расширение диапазона используемых игрушек и сюжетов И. усложнение структуры игровых действий; 5) понимание смысла использования предметов-заместителей в совместной И. со взрослым; 6) самостоятельное использование предметов-заместителей; 7) творческая переработка совместного и индивидуального опыта жизни ребенка, выражающаяся в самостоятельном выборе сюжетов, игрушек, предметов-заместителей, появление оригинальных действий и замещений; 8) включение в И. речи в ее объясняющей и планирующей функциях; 9) появление элементов ролевого поведения в игре. В И. п. развиваются наглядно-образное мышление, воображение, речь, произвольность. Л.Н.Галигузова Просмотров: 5120
1 2 лат. processus продвижение вперед Процессуальная игра - разновидность игровой деятельности детей, характерная для раннего возраста. 3 Этапы развития процессуальной игры ( автор Л.Н.Галигузова ) Подражание отдельным игровым действиям взрослого в совместной с ним игре, зарождение интереса к игре. Самостоятельные попытки воспроизведения действий взрослых, характеризующиеся логической непоследовательностью отображаемых событий, эпизодичностью, кратковременностью. Постепенное выстраивания цепочек логически вытекающих друг из друга действий. 4 Этапы развития процессуальной игры Усиление игровой мотивации, расширение диапазона используемых игрушек и сюжетов игры, усложнение структуры игровых действий. Понимание смысла использования предметов- заместителей в совместной игре со взрослым. Самостоятельное использование предметов- заместителей. 5 Этапы развития процессуальной игры Творческая переработка совместного и индивидуального опыта жизни ребенка, выражающаяся в самостоятельном выборе сюжетов, игрушек, предметов-заместителей, появление оригинальных действий и замещений. Включение в игру речи в ее объясняющей и планирующей функциях. Появление элементов ролевого поведения в игре. 6 Развитие игровых замещений 1 этап игра только с реалистическими игрушками 2 этап наблюдение за использованием взрослым предметов-заместителей 3 этап отсроченное подражание замещениям, которые делал взрослый во время совместной игры. 4 этап усиление самостоятельности в использовании замещений. 5 этап полноценное использование предметов-заместителей. 7 Становление процессуальной игры (1 год) На первом году жизни сюжетные игрушки выступают для ребенка в том же качестве, что и другие предметы, с которыми можно манипулировать: малыш разглядывает их, перекладывает с места на место, стучит ими, размахивает и пр. Если взрослые показывают ему, как можно играть с такими игрушками, то уже в 1011 месяцев малыш начинает усваивать их игровое назначение: вместе со взрослым кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Однако такие действия пока еще очень кратковременны и в отсутствие взрослого сменяются манипуляциями. На первом году жизни сюжетные игрушки выступают для ребенка в том же качестве, что и другие предметы, с которыми можно манипулировать: малыш разглядывает их, перекладывает с места на место, стучит ими, размахивает и пр. Если взрослые показывают ему, как можно играть с такими игрушками, то уже в 1011 месяцев малыш начинает усваивать их игровое назначение: вместе со взрослым кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Однако такие действия пока еще очень кратковременны и в отсутствие взрослого сменяются манипуляциями. 8 Становление процессуальной игры (2 год) На втором году жизни происходит становление основных компонентов процессуальной игры игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предметами- заместителями и усложнение ее структуры. 9 Становление процессуальной игры (2 год) В целом на втором году жизни ребенка складываются основные составляющие процессуальной игры: возникает интерес к новому виду деятельности; формируется умение действовать в воображаемой ситуации; игровые действия становятся вариативными, связываются в цепочки; появляются первые игровые замещения 10 Становление процессуальной игры (3 год) Третий год жизни время расцвета процессуальной игры. В этот период совершенствуются все достижения второго года. Значительно усиливается потребностно- мотивационная сторона игры. Ребенок последователь но апробирует разные схемы действий и варианты переходов от одного действия к другому. Совершенствуе тся состав и структура игровых действий. Особенно заметно увеличивается их вариативность. Расширяется репертуар игровых сюжетов. Игровые замещения становятся более осознанными, появляются элементы ролевого поведения. 11 Значение процессуальной игры Важное средство познания окружающего социального и предметного мира. 12 СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ Презентацию подготовила Кутузова Ж.Н. воспитатель МБДОУ ДС 45 «Октябренок

Процессуальная игра ребенка второго года жизни

ГЛАВА 4. Развитие игры в раннем возрасте Процессуальная игра ребенка второго года жизни Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей и требующие совершенно иных способов действия — детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать все что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых- и однозначных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка. Различия между этими двумя видами предметных действий заключается еще и в том, что предметно-практическая деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется этим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого результата и осуществляются «просто так, без какой-либо определенной цели.В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, т.е. осуществляет с ними неспецифические действия. Игры как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, она приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития.Постепенно на протяжении второго года жизни дети усваивают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, укладывать ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т.д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический состав. Достаточно обозначить обшую траекторию этого действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру кормления). На первом этапе становления игровых действий дети оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослым. Затем те же действия распространяются на другие, похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (т.е. моделью другого предмета), она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия с «настоящими предметами на игрушки, и появляются действия с игрушками как с «настоящими предметами. Например, один двухлетний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил: «Что это?, а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами, тем самым как бы обобщая это действие, и таким образом играет. В переносе действия с одного предмета на другой (с настоящего на игрушечный) осуществляется отделение действия от самого предмета.Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Ребенок либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, затем укладывает спать, потом снова причесывает и снова кормит и т.д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, т.е. готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называет процессуальной.Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:
  • игровые действия однообразны, «одноактностны» и разрозненны; отсутствует смысловая связь между ними;
  • содержанием игровых действий является подражание взрослому — ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит на разных игрушках то, что уже делал вместе со взрослым;
  • материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;
  • ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний, что говорит о слабой эмоциональной включенности в игру.
Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод Л.С. Выготскому назвать процессуальную или предметную игру квазиигрой, поскольку для самого ребенка она еще не стала игрой. Однако процессуальная игра является необходимой предпосылкой становления настоящей творческой игры, появление которой перестраивает всю психическую жизнь ребенка.Далее – 
Отношение детей раннего возраста к сверстнику. В раннем возрасте возникает еще одна важная сфера жизнедеятельности ребенка: его общение с другими детьми. В младенческом возрасте, даже если ребенок растет среди сверстников (в яслях или в доме ребенка), он еще не общается с другими детьми. Хотя младенцы и проявляют своеобразный интерес и избирательное отношение друг к другу, эти младенческие контакты побуждаются в основном потребностями в новых впечатлениях и в активном функционировании. Другой ребенок скорее является для них интересным живым объектом, чем партнером по взаимодействию (Л. М. Царегородцева, 1989). После 3 лет дети уже демонстрируют ярко выраженную потребность в общении со сверстником и специфические формы взаимодействия друг с другом. Периодом формирования этой важнейшей потребности является ранний возраст.Следует отметить, что проблема зарождения межличностных отношений детей в раннем возрасте изучена явно недостаточно. Имеющиеся в психологической литературе данные о взаимодействии и взаимоотношениях детей раннего возраста весьма немногочисленны и противоречивы. Наиболее систематическое и подробное исследование общения детей в этот период предпринято Л. Н. Галигузовой (1989). Поэтому в данной главе мы будем в основном опираться на результаты этой работы.212Как воспринимает малыш своих сверстников? Известно, что центральной фигурой для ребенка первых лет жизни является взрослый. Переносится ли отношение к взрослому на других детей, в том числе сверстников? Ведь другие дети совсем не похожи на взрослых ни внешностью, ни характером поведения. В то же время дети раннего возраста испытывают особый интерес к игрушкам. Другой ребенок может напоминать малышу живую, подвижную игрушку. Чтобы выявить специфику отношения к сверстнику, нужно сопоставить его с отношением к другим, значимым для ребенка предметам. Такое сопоставление было проведено Галигузовой.В первой серии экспериментов детям предъявлялись слайды с изображениями сверстника, взрослого или игрушки, представляющей собой какое-либо животное. Изображения живых людей вызывали значительно больший интерес детей, который выражался в эмоциональных проявлениях, внимательном рассматривании и высказываниях детей. Особую эмоциональную вовлеченность дети демонстрировали при рассматривании изображений сверстника. Изображение сверстника вызывало в 2 раза больше эмоциональных проявлений и в 1,5 раза больше вокализаций, чем изображение взрослого. Самое интересное, что в слайдах со сверстником дети видели не просто картинку, а узнавали в них самих себя или знакомую ситуацию, связанную с их собственным опытом. Приведем несколько примеров.Виталик (2 года 1 месяц) очень внимательно и долго рассматривал снимок ребенка, затем удивленно оглянулся на экспериментатора и несколько раз сосредоточенно повторил: «Виталик! Виталик!Максим (2 года 10 месяцев), с улыбкой глядя на изображение ребенка с игрушкой, многозначительно улыбнулся взрослому и выразительно произнес, показывая пальцем сначала на себя, а затем на сверстника на картинке: «Я!Сережа (2 года 8 месяцев), рассматривая плачущего ребенка, обращаясь к взрослому, говорит: «Мальчик хочет к маме. Плачет в пижамке. А я плакал, когда в ясли пошел.Вика (1 год 11 месяцев), глядя на то же изображение, сообщила взрослому: «. Этот мальчик ушиб головку, как Вика (незадолго до этого она упала и ударилась головой).213Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривали с ним, как с живым ребенком, выражали ему сочувствие, помещали его в какую-либо знакомую житейскую ситуацию.Ничего подобного не наблюдалось при восприятии изображений игрушек или взрослых. Рассматривая снимки игрушечных животных, дети, как правило, лишь называли их («это лев, или «собачка). Фотографии взрослых вызывали у них воспоминания о близких людях: некоторые малыши рассказывали взрослому о близкой встрече с мамой, а иногда расстраивались, вспомнив, что мамы нет рядом с ними. Но только изображение сверстника вызывало «узнавание самого себя, которое всегда сопровождалось яркими эмоциями. Восприятие изображений ровесника позволяло детям посмотреть на себя как бы со стороны и таким образом не только узнать, но и «познать самих себя. В то же время эта ситуация исключала возможность двустороннего контакта и реального общения как со взрослым, так и со сверстником.В следующей серии экспериментов сравнивалось отношение детей не к изображениям, а к вполне реальным предметам.Ребенку, сидящему в кроватке, на короткое время предъявлялся один из трех объектов: игрушка, другой ребенок или взрослый. Игрушка и ребенок находились в другой кроватке, а взрослый — на стуле, рядом с кроваткой испытуемого. В этой ситуации значительно больше инициативных проявлений детей вызывал взрослый. Несмотря на то, что другой малыш в соседней кроватке вел себя достаточно активно (манипулировал предметами, прыгал, издавал различные звуки), а взрослый занимал пассивную позицию, дети явно предпочитали взрослого, а не сверстника. Они стремились привлечь к себе внимание взрослого и вступить в общение с ним всеми доступными способами.Это может свидетельствовать о том, что потребность в общении со взрослым у детей раннего возраста является значительно более острой, чем потребность в общении со сверстником. В то же время анализ поведения детей при восприятии сверстника показал, что это не просто восприятие живого объекта, но взаимодействие, отвечающее всем критериям общения.М. И. Лисина предложила 4 критерия, которые свидетельствуют о наличии потребности в общении: 1) внимание и интерес 214к другому человеку; 2) эмоциональное отношение к нему; 3) стремление привлечь к себе внимание другого; 4) чувствительность к его воздействиям. Эксперименты Галигузовой показали, что поведение детей раннего возраста отвечает всем этим критериям. Первый из них проявлялся в интересе и внимании к сверстнику — дети с интересом рассматривали друг друга и внимательно наблюдали за действиями другого ребенка. Второй критерий — эмоциональное отношение к ровеснику — проявлялся в разнообразных эмоциональных экспрессиях, которые сопровождали наблюдение за другим ребенком. Третий критерий был представлен значительным количеством действий (выражением расположения к сверстнику, демонстрацией своих возможностей или игрушек, жестами, вокализациями и пр.), которые были направлены на привлечение к себе внимания сверстника. И наконец, четвертый критерий выражался в том, что малыши учитывали отношение к себе других детей и проявляли чувствительность к их воздействиям.