^Наверх

методика наблюдения за ребенком дошкольного возраста

\r\n\r\n\r\n






В данном материале даны некоторые рассуждения, касающиеся метода наблюдения в детской психологии.Ключевые слова: исследование, психология, наблюдение, интерпретация, навыки, общение.
Дети дошкольного возраста — самые уязвимые в плане воздействия на психику. Путем многочисленных исследований было установлено, что в сознании детей до шести лет прочно отпечатывается всё то, что происходит вокруг них, весь его позитив, и, наоборот, негатив. Это возраст, когда ребёнок начинает осознавать в себе первые признаки будущей личности, когда начинается проглядывать сущность, из которой складывается в будущем тип его характера. Так как это ещё ранний возраст, имеется возможность для того, чтобы помочь ребёнку перебороть в себе негативные наклонности, которые в будущем могут создавать определённые трудности для становления его характера, в свете которой ребёнок мог бы вырасти во всесторонне развитую личность. Как известно, в современном обществе ребёнок имеет возможность посещать детские дошкольные учреждения, общаться со сверстниками и через игры с ними самовыражаться. Ребёнок в таких учреждениях чему-то учится у своих друзей и в свою очередь делится с ними своими сокровенными желаниями и мыслями.

В современных детских садах последнего поколения, в штате сотрудников обязательно присутствие детского психолога. Какие задачи перед собой ставит, работая с различными детьми, входящими в разные группы данного учреждения? Детский психолог ставит целью наблюдение за психологическим состоянием детей и замечать малейшие изменения или отклонения в его развитии. Для этого в его арсенале имеются много различных методов и подходов.

Одним из таких методов является метод наблюдения. Он имеет некоторые преимущества. Психика ребёнка, его изучение- всё это является сложной задачей для учёных, а также воспитателей. Средствами такого исследования выступают определённые пути отбора научных фактов, которые потом служат предметом теоретического анализа. Исследователь, который выбрал для своей деятельности метод наблюдения, должен меть охватывать своим изучением весь психический факт, раскрывая внутреннее «Я наблюдаемого объекта. Наблюдатель может отметит вербальные и невербальные проявления поведения, действия, движения, мимические реакции ребёнка, в которых преимущественно и выявляются (уточняются) психические явления (процессы, состояния, свойства). Эти внешние проявления являются как бы показателями внутренних процессов, влияющих на психологическую составляющую наблюдаемого объекта, в данном случае воспитанника детского дошкольного учреждения.

Надо особо отметить, что метод наблюдения является ведущим в дошкольной психологии, он предусматривает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов.

Наблюдатель должен уметь тщательно планировать своё исследование: определяется его цель, гипотеза, схема проведения, критерии отбора фактов. Как показывают исследования, дети в возрасте с трёх до семи лет наиболее удобны в плане наблюдения, потому что они в это время доверчивы и открыты по отношению к исследователю, они не осознают своей роли как испытуемых. Они воспринимают исследование как обычное общение, беседы не обременительные для детского восприятия. Кроме всего этого, пока ещё не совершенное самосознание и жизненный опыт ребёнка отмечаются ограниченными возможностями, которые не позволяют полностью понять свою роль испытуемых.

Наблюдение может иметь несколько видов:

– полное и частичное;

– включенное и выключенное.

Полное наблюдение предполагает исследование всех психических проявлений характера испытуемого ребёнка. При полном наблюдении характер детей изучается всесторонне, и выводы делаются на основе обобщения всех полученных результатов. Частичное же наблюдение предполагает под собой исследование одного из психических проявлений, это может быть речь ребенка или его поведение во время игры. Наблюдатель может стать членом группы детей и взаимодействовать с ними, одновременно наблюдая, или находиться вне детской деятельности, наблюдая за ними извне. Исследователь фиксирует внешние проявления детской психики. Эти проявления отмечаются своим богатством и рискованностью. Важно, чтобы во время наблюдения ребёнок вёл себя свободно и непринужденно, занимался привычными для него делами, что облегчает для исследователя вопрос получения разносторонних и достоверных фактов для создания целостного представления о психологическом состоянии конкретного ребёнка или детской группы. Вместе с этим важно отметить, что на результаты и выводы исследования, на его объективность значительно влияет позиция самого исследования. Важно понять, что первое попавшее проявление не может быть интерпретировано как закономерное и устойчивое. Для того, чтобы не допускать такой ошибки, наблюдения нужно проводить систематически. Потому что в данном процессе перед наблюдателем встает много разнообразных фактов, в этом случае исследователь должен владеть навыками отделения характерного и существенного от случайного или второстепенного.
Систематичность наблюдения позволяет раскрыть истинные причины поведения испытуемого ребёнка. Важно отметить то условие, что для получения объективных результатов наблюдения важно, чтобы исследователь занимал непредвзятую позицию по отношению к испытуемому. Он должен по возможности максимально освободиться от социальных стереотипов, которые могут помешать ему правильно воспринимать и интерпретировать полученные психологические факты и положения. Очень важно также избавиться от лишнего эмоционального отношения к ребенку: положительного, или наоборот, отрицательного. Потому что, общеизвестен тот факт, что ребенок, который вызывает у взрослого в данном случае исследователя, симпатию, оценивается им более снисходительно, чем те дети, которые таким качеством не обладают. Чтобы избежать субъективизма, необходимо свои впечатления чётко разделять с фактами, выводы всегда подтверждать доказательствами. Объективность исследования можно повысить, применив приём, который называется «Стереоскопичностью взгляда на ребенка, который предусматривает обращение к мнению родителей и других взрослых, работающих с детьми.

Процесс наблюдения за поведением дошкольника требует от исследователя достаточно сложных навыков, в частности, при выполнении задании фиксации проявлении детского поведения в различного вида протоколах. Одной из возможных форм ведения протокола является «Фотог 8рафическая запись, которая дает возможность подробно описывать мимические, пантомимические проявления эмоции со стороны наблюдаемых детей; оно имеет возможность довольно, без изменений передавать речь ребенка в прямой форме, отличать паузы, интонации, силу голоса и его темп. Запись детально отражает все операции, из которых состоят действия ребенка. Данный метод раскрывает перед исследователем целостную картину ситуации, поэтому в данном случае возникает необходимость отмечать в протоколе реплики и действия взрослых, сверстников, направленных на наблюдаемого ребенка. Специальные навыки требуются и для обработки полученных сведений, отмеченных в протоколе наблюдения. При этом необходимо широко использовать математическую оставляющую обработки полученных результатов. Как видим, метод наблюдения имеет ряд преимуществ при изучении психического состояния ребенка. Известно очень много случаев, когда при использовании данного метода были обнаружены много психологических проблем, влияющих угнетающе на неокрепшую еще психику ребенка дошкольного возраста. Например, наблюдая за поведением ребенка в процессе общения с другими детьми можно многое узнать о психологическом климате, который царит у него дома, о нравственном или культурном воспитании людей его семьи, и прежде всего, его родителей. Ребенок старается копировать не только их привычки, движения, но даже его своеобразную технику речи и речевые обороты, применение которых в данной семье уже давно является чем то объединенным. Также наблюдатель может судить об насилии агрессии, которая была применима по отношению к наблюдаемому ребенку. Это, конечно же, вовремя выявленное явление, может существенно облегчить жизнь ребенку. Важно при этом помнить, что дети в таких случаях предпочитают, чтобы о проблемах, имеющих место быть в его семье, не знали другие. Значит, исследователь должен быть максимально осторожен в своих действиях, создать вокруг проблемы ребенку такую ситуацию, при которой ребенок не стал бы чувствовать себя виноватым в том негативном положении, в котором окажут все его близкие и родные люди после обнаружения и предания огласки семейных проблем.

Как было отмечено выше, метод наблюдения за детьми подразумевает проведение исследования в привычной для ребенка среде, когда ни что не может заставить покинуть зону душевного комфорта. Но, данный метод допускает создание искусственной ситуации, которая необходима для получения целостной картины характера испытуемого ребенка. Потому что, некоторые жизненные ситуации в жизни повторяются очень редко, и если его воспроизведение важно для исследования, то оно обязательно повторяется.

Конечно, метод наблюдения может иметь и некоторые недостатки. Он может замедлять отбор значительного по объему фактического материала, поскольку одновременно удается наблюдать только за одним ребенком или небольшой их группой (2–5 человек). При наблюдении исследователь занимает пассивную и выжидательную позицию, потому что данный метод не подразумевает вмешательство в детскую деятельность, не может вызвать нужное ему психическое явление, это также может замедлять динамику исследования. Именно в детской психологии наряду с методом наблюдения широко применяются и другие различные методы исследования. Все они направлены на то, чтобы максимально точно изучить детскую психику во всех его проявлениях с тем, чтобы в нужный момент помочь ребенку правильно ориентироваться в жизненных ситуациях, которые могут возникнуть на заре его жизни.
Основные термины(генерируются автоматически): метод наблюдения, деятельности метод наблюдения, речь ребенка, внешние проявления, исследователь должен, наблюдения ребёнок вёл, объективных результатов наблюдения, плане наблюдения, психику ребенка дошкольного, протоколе наблюдения, Систематичность наблюдения, дошкольного возраста, Процесс наблюдения, методом наблюдения, внешние проявления детской, психических проявлений, случае исследователь должен, невербальные проявления поведения, психического состояния ребенка, действия ребенка.исследование, психология, наблюдение, интерпретация, навыки, общение








Методика психологического наблюдения за детьми

? ПредыдущаяСтр 14 из 18Следующая ?

Печатается по изданию: Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 16-78.

НАУЧНАЯ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ

К вопросу о цели психологических наблюдений над детьми можно подходить с разных сторон. В данном случае этот вопрос должен быть освещен, во-первых, со стороны научно-теоретической, во-вторых, с практически-педагогической стороны. В самом начале мы указывали, что метод наблюдения имеет в психологии детского возраста решающее значение; это находится в связи с тем, что ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального исследования, чем, с одной стороны, всякий другой животный или растительный объект, с которым мы всегда можем экспериментировать свободнее, а с другой стороны, чем взрослый человек, который может (быть использован в собственном исследовании как активная сторона. Это обстоятельство и вынуждает психологию детского возраста с особенным вниманием относиться к разработке методики наблюдений.

Какие же исследовательские цели должна иметь в виду последняя? В сущности, есть одна главная цель — это исследование личности ребенка во всех ее проявлениях, протекающих в условиях постоянных взаимоотношений с окружающей средой. Но эта общая цель распадается на несколько частных целей.

Прежде всего нас интересует развитие личности ребенка. Ребенок тем и отличается от взрослого человека, что он находится в процессе непрерывного развития, постоянного движения вперед. И взрослый человек не есть нечто статическое, устойчивое и неподвижное; жизнь в такой среде, которая не знает вполне устойчивых состояний и все время предъявляет новые требования, такая жизнь вызывает на постоянную активность, все равно творческую или приспособительную, и, таким образом, держит человека в состоянии непрерывного движения. Но ребенок динамичен сугубо; он также испытывает на себе влияние среды, терпит от этого невзгоды или, наоборот, благоденствует, а кроме того, навстречу всему этому идет и его собственный внутренний рост. Он динамичен не только по внешним, но и по своим собственным внутренним основаниям.

Систематические наблюдения над одним и тем же ребенком дают возможность видеть, как быстро изменяется он в своем внешнем и внутреннем облике, как расцветает его личность, усложняясь и дополняясь день ото дня, месяц от месяца, год от года все новыми чертами. Если составить правильно психологическую характеристику трехлетнего ребенка, а затем посмотреть на него через полгода и сравнить с этой характеристикой, то сразу будет видно, что она уже не покрывает ребенка полностью, появились новые черты, личность стала богаче и содержательнее... Ясно, что чем более раннего возраста ребенок, тем ярче эти перемены на протяжении одного и того же периода времени.

Если бы мы имели возможность все это непрерывное движение ребенка вперед отразить в столь же непрерывных наблюдениях над ним, то в результате имели бы наглядную картину того, как происходит фактически от начала до конца превращение слабого и беспомощного создания, не способного ни на какое активное проявление, но потенциально содержащего в себе, может быть, величайшие возможности, в зрелую человеческую личность. Не знаем, осуществится ли это (когда-нибудь; в настоящее время это неосуществимо в полной мере. Но и те наблюдения, которые в настоящее время производятся и на которых разрабатывается современная психология детства (наблюдения Прейера, Штерна, Шинн и др.), дают очень много для понимания хода детского развития. Эти наблюдения, непрерывные в течение ряда лет над отдельными детьми, при всей их упрощенности и неполноценности по сравнению со строго методичными наблюдениями, охватывающими каждый отрезок пути развития фотографически, однако представляют уже значительные трудности в смысле их организации. Они всегда строго индивидуальны и дают материал, относящийся к единичным объектам. Поэтому, чтобы расширить этот материал, на основании которого мы хотим понять развитие детей, чтобы охватить наблюдениями более широкие круги детского мира, необходимо выдвинуть вопрос об организации наблюдений на иных началах. Форма этих последних подсказывается аналогией, какую можно найти среди способов наблюдения за развитием внешнего вида человека. Как известно, некоторые родители, чтобы иметь возможность в будущем показать детям, когда они вырастут, какими они были в детстве, периодически фотографируют их, составляя, таким образом, альбом фотографических портретов каждого ребенка. Вот этот же прием, совершенно неиспользуемый в настоящее время, может быть использован наряду с непрерывными наблюдениями за одним ребенком в целях изучения развития детей на более широком материале.

Дело сведется к тому, что периодически один и тот же ребенок в течение определенного времени, какое необходимо для составления всесторонней характеристики, становится объектом наблюдений. На основании этих наблюдений, как сказано, составляется его психологическая характеристика, представляющая собой поперечный разрез психологического ствола ребенка в данный момент или его психологический портрет. Серия таких разрезов или портретов составит своеобразный альбом, который даст возможность судить о ходе развития если не во всей его непрерывности, то хотя бы в его пунктире. Понятно, что преимущество этих наблюдений в отношении широты их требует, чтобы для наблюдателя производство наблюдений было непрерывным процессом; покончив с одним объектом, он переходит на другой, и так до тех пор, пока не настанет время вернуться к первому. Мы не можем указывать точных сроков для производства таких наблюдений над каждым объектом, так как они находятся в сложной зависимости как от самого наблюдателя, его культуры, условий его работы, так и от наблюдаемого ребенка. Необходимо, однако, сказать, что вопрос о периодах для таких наблюдений различным образом должен разрешаться в зависимости от возраста детей. По-видимому, как общее правило, без очень грубой ошибки, при наличии некоторых исключений можно сказать, что чем более ранний возраст мы берем, тем больше скорость развития в смысле усложнения содержания личности; другими словами, полгода от 2 до 2,5 лет дадут больше нового, чем полгода от 6 до 6,5 лет. Поэтому делать равными эти периоды, а в раннем возрасте вместе с тем и очень большими было бы ошибочно...

...Следующая важная цель наблюдений, находящаяся в тесной связи с первой, есть цель характерологическая, или индивидуально-психологическая. С первых дней жизни ребенка наше внимание привлекает к себе тот факт, что во многих отношениях разные дети отличаются друг от друга; мы уже не говорим о различиях в их внешнем виде, но и в реакциях их организма на разнообразные стимулы уже видны индивидуальные различия. Здесь начало образования различных психологических типов людей. Психология индивидуальных различий, завершающаяся классификацией личностей, в самом раннем детстве имеет объект для своих исследований. Отсюда и выдвигаются характерологические задачи для методики наблюдений.

Само собою разумеется, что характерология детского возраста должна учитывать особенности своего объекта, вытекающие из его непрерывного развития.

Классификация личностей взрослых людей имеет дело с законченными и устойчивыми типами. В этом смысле не может быть классификации личностей детей. Но поскольку все же и дети наряду с массой общих психологических черт, характеризующих именно пору детства, резко отличаются друг от друга своими индивидуальными чертами, постольку и здесь мы должны эти индивидуальные особенности детей принять во внимание и сделать их предметом характерологического изучения.

Дошкольный возраст характеризуется своими психологическими типами, имеет свою характерологию, в настоящее время, правда, еще не выявленную в общей системе научного знания, но ожидающую этого выявления.

Прийти к характерологии дошкольного возраста можно, очевидно, только через систематические и притом массовые психологические наблюдения над детьми этого возраста. В научно-исследовательских институтах и в педагогических дошкольных учреждениях должна быть проделана эта интересная и важная во многих отношениях работа.

Необходимо отметить одну специфическую трудность характерологического исследования в детском возрасте, отсутствующую в характерологии взрослых людей. Она заключается именно в том, что личность находится, в процессе непрерывного развития и тип ее все время изменяется в своем содержании. Поэтому, сравнивая детей друг с другом и устанавливая их индивидуальные различия, легко впасть в ошибку, взяв для сравнения такие объекты, которые находятся в разных фазах развития и потому в известном смысле являются несравнимыми. Равноценными объектами при таком исследовании будут те, которые находятся в одинаковых фазах развития. Само собой разумеется, если мы будем сравнивать ребенка четырехлетнего возраста с десятилетним мальчиком или девочкой, их психологическая структура будет различна, но рассматривать эти две структуры как два различных типа в том смысле, в каком мы говорим о типе в отношении взрослых людей, нельзя, ибо различия, существующие между ними, объясняются не только индивидуальными особенностями их психологической структуры, но и различной степенью зрелости. Если мы даже ограничиваем характерологическое исследование сравнительно узкими рамками дошкольного возраста (от 3 до 8 лет), то и тогда едва ли представится возможность все существующие здесь возрастные ступени рассматривать в одном разрезе: один и тот же ребенок в 4 года и 7 лет - это два различных возрастных типа. Наиболее гарантирует от ошибок, очевидно, изучение и сравнение детей-однолеток, и только после того, когда окажется, что взятые таким образом разрезы слишком близки друг к другу и развертывают, в сущности, одну и ту же картину, можно будет принять другие группировки. В наиболее благоприятных условиях характерологическое исследование будет находиться тогда, когда несколько детей изучаются одновременно с самого начала их жизни. Различия в элементарных реакциях, устанавливаемые с первых же дней, кладутся в основание будущей индивидуальности, развитие которой прослеживается шаг за шагом. Подобное исследование возможно только в специальном научном учреждении и является пока делом будущего. Периодические наблюдения и характеристики детей, конечно, так же могут служить целям характерологического исследования, как и исследованию развития, сохраняя все свои недостатки и преимущества.

Наконец, цель наблюдений может не охватывать всю личность ребенка в целом, а касаться только какой-нибудь одной стороны ее. Так, например, мы можем поставить себе целью изучить восприятия интересующего нас ребенка, их точность, остроту и их объем. Мы будем наблюдать тогда, как дитя воспринимает и различает цвета, формы предметов, величину их, расстояния, музыкальные и немузыкальные звуки, вкусы и запахи и т.д. Наши наблюдения будут тогда направлены только на эту цель, все остальные проявления личности останутся вне наблюдений. Такие наблюдения, преследующие узкоограниченную цель, могут быть проще и легче тех, цель которых охватить всю личность ребенка, если знать, где и как их надо производить. Даже такую частную тему, как вопрос о восприятиях ребенка, можно разбить на целый ряд более мелких вопросов и наблюдать один раз, как воспринимаются цвета и краски, другой - формы предметов, третий - пространственные отношения и т.д.

Постановка частной цели при психологических наблюдениях предполагает всегда, что наблюдающему известно, в каких видах поведения интересующие его формы активности проявляются и, следовательно, в каких занятиях ребенка их можно ожидать... Но в очень многих случаях решить такой вопрос нельзя без соответствующего исследования, которое потребует тоже специальных наблюдений. И мы, таким образом, подходим к тем психологическим наблюдениям, которые имеют своей целью изучить не личность в целом или в частях, а нечто другое - именно различные виды занятий ребенка с точки зрения их психологического состава.

В этом направлении открывается обширное поле работы, притом совершенно еще не тронутое научным методом. Впервые на эту область психологического исследования указал проф. А.Ф. Лазурский. Он натолкнулся на нее, обдумывая идею естественного эксперимента, ту идею, которая переносит эксперимент как научный метод из лаборатории в самую гущу жизни. Чтобы использовать школьную работу учащегося в целях экспериментального изучения личности его, нужно было сначала разрешить вопрос: а в чем же заключается психологическая сущность арифметики, рисования, русского языка, природоведения, гимнастики и подвижных игр и т.д.? Какие стороны личности можно изучить с помощью каждого из этих предметов? Какие струны "души" ребенка звучат тогда, когда он решает задачу, заучивает стихотворение, рассказывает сказку и т.п.? Ясно до очевидности, что самое изучение личности будет несравненно легче и вернее, когда такой психологический анализ различных видов ее деятельности будет произведен.

Изучая детей дошкольного возраста, мы сталкиваемся с той же самой проблемой. Детский сад, как и школа, имеет свой более или менее устойчивый канон различных видов занятий детей, ту или иную общую программу. Вот эти-то различные формы деятельности детей, составляющие каноны или программу детского сада, и могут быть подвергнуты психологическому анализу на основе произведенных наблюдений. Так, например, можно говорить о психологическом анализе рисования, лепки, строительных игр, подвижных игр, слушания рассказов или сказок и т.д. Но можно говорить и о психологическом анализе всей воспитательной системы в целом. Тогда предметом наблюдения и исследования будет весь канон видов деятельности детей. Следовательно, здесь тоже может быть и общая и частная цель наблюдений, как и при изучении личности...

Решать такого рода задачи можно, конечно, только методом систематических наблюдений. Самая организация наблюдений с этими целями была отчасти продумана А.Ф. Лазурским. Чтобы произвести психологический анализ какого-либо учебного предмета, он брал под наблюдение несколько детей, разнотипных по своему психологическому складу и известных ему настолько, что их общую характеристику он был в состоянии составить до наблюдений, а затем на занятиях по данному предмету организовывались психологические наблюдения над этими детьми. Данные наблюдений подвергались затем анализу, и таким путем вскрывалось, какие стороны разных личностей проявились в данных занятиях. Таким образом, как и при изучении личности, здесь тоже устанавливается наблюдение за деятельностью и вообще поведением личности, но анализ собранного материала производится с другой точки зрения и организация таких наблюдений предусматривает особые требования, вытекающие из существа задания.











Проблемы для обсуждения, предложения коллегам. ШПАРГАЛКА ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЯ ПО ВЕДЕНИЮ ДНЕВНИКАИз приведенного ниже списка выберите часто наблюдаемые у ребенка нарушения поведения и впишите в дневник наблюдений. Агрессивность Физическая: ломает игрушки или постройки; рвет книжки; толкает сверстника, ударяет встречных; кусается, плюется.Скрытая: щипает других, говорит обидные слова, когда не слышат взрослые.Вербальная: ругается, говорит обидные слова, нецензурные слова.В виде угрозы: замахивается, но не ударяет; пугает других.В мимике: сжимает губы; краснеет; бледнеет; сжимает кулаки.Как реакция на ограничение: сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий; препятствие стимулирует агрессивное поведение.Направленная на себя: щипает себя; просит, чтобы ударили еще раз.Вспыльчивость: В физических действиях: неожиданно для всех бросает игрушки, может разорвать пособие; плюнуть.В речи: может неожиданно грубо ответить, выразиться нецензурно. Негативизм: В физических действиях: делает все наоборот, с трудом включается в коллективную игру.Отказы: отказывается даже от интересной для всех деятельности.Вербальный: говорит часто «не хочу, «не буду, «нет.Демонстративность: В движениях: отворачивается спиной; утрирует движения на занятиях.Как состояние на собственное состояние и поведением: стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий; делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих.Обидчивость (эмоциональная неустойчивость): Как реакция на препятствие: обижается при проигрыше в игре.В мимике: недовольное выражение лица; плачет.Реакция на оценку другими: болезненно реагирует на замечания; болезненно реагирует на повышенный тон голоса.Конфликтность Активная или реактивная: сам провоцирует конфликты; отвечает конфликтном на конфликтные действия других.Вследствие эгоцентризма: не учитывает желания и интересы сверстников.Как недостаточность опыта: совместной деятельности; взаимоотношений.Вследствие трудности переключения: не уступает игрушки.Эмоциональная отгороженность: Как центробежные тенденции: когда все дети вмести, стремиться уединиться.Как эмоциональная поглощенность: входит в помещение и сразу идет к игрушкам; занят своим делом и не замечает окружающих.Особенности речевого поведения: не использует речь как средство общения; когда говорит, то речь не обращена к собеседнику.Как псевдоглухота: не выполняет просьбу, хотя слышит и понимает содержание требования; не реагирует на переход с обычной речи на шепотную.Особенности зрительного контакта: избегает смотреть в лицо собеседнику.Дурашливость: Реакция на замечание: реагирует смехом на замечание взрослого, похвала или порицание не оказывают значительного изменения в поведении ребенка.В физических действиях и мимике: дурачится, передразнивает движения.Нерешительность: В социальных отношениях с другими: избегает ситуации устного опроса на занятии, не отвечает, хотя знает ответ, отказывается от ведущих ролей в играх.Проявление в речи: использует слова «не знаю, «может быть, «трудно сказать, ребенок не отвечает на вопрос, хотя знает верный ответ.В физических действиях: боится прыгнуть с высоты.Реакция на новизну: в ситуации новизны ребенок проявляет тормозные реакции; в новой ситуации менее вариативное поведение, чем в привычной.Страхи: Конкретные: страх пылесоса, страх собаки, страх темноты, страх от порывов ветра.Реакция на новизну: боится входить в новое помещение.Социальные: страх новых людей в новой ситуации; страх публичного выступления; страх остаться одному.Тревога: В мимике: блуждающий, отстраненный взгляд.В речи: ребенок не может объяснить причины избегающего поведения, тревоги.В движении: неожиданно вздрагивает; осторожно ходит. Во взаимоотношениях с другими: спит вместе с родителями; стремиться быть поближе к взрослым.Скованность: В движениях: двигается скованно.В речи: запинается в речи.Реакция на новизну: неловок в новой ситуации.Заторможенность: В познавательной активности: не знает, чем заняться. В зрительном восприятии: бездеятельно смотрит по сторонам. В речи: говорит слишком тихо; медленно.Время реакции: темп действий замедлен; при выполнении действий по сигналу запаздывает.Эгоцентричность: Как отношение к себе: считает, что все конфеты, все игрушки для него.Во взаимоотношениях: навязывает свою игру или желание детям.В речи: часто использует местоимение «я.Избегает умственных усилий: В условиях свободной деятельности: не смотрит мультики; не слушает сказку.На организованных занятиях: быстро устает от доступного по возрасту умственного задания (на сравнение, обобщение, действия по образцу).Дефицит внимания: Сосредоточенность: смотрит по сторонам на занятиях.Содержание помощи ребенку: приходиться словесно повторять задание несколько раз; требуется сочетание слова с показом способа действия.В речи: переспрашивает условия выполнения задания.Двигательная расторможенность (гиперактивность): Особенности планирования действий: поспешно планирует собственные действия.Как избыточный темп и количество действий: темп действий убыстрен; количество действий избыточно (много лишних движений и пр.); действует раньше условленного сигнала.Длительность содержания гиперактивности: встает на первой половине занятия.Длительность овладения состоянием: быстро возбуждается и медленно успокаивается после шумной игры.Речевая расторможенность: Громкость речи: говорит слишком громко, не может говорить обычной силой голоса.Темп речи: убыстрен, речь взахлеб.В социальных отношениях: переговаривается на занятиях, не смотря на замечания взрослого.Непонимание сложных словесных инструкций: Путает или пропускает последовательность действий по словесной инструкции взрослого.Непонимание простых словесных инструкций: Ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на объяснение задания.Застреваемость: В движениях: рисует многократно повторяющиеся элементы.Во взаимоотношениях и в речи: навязчив при общении; привлекает к себе внимание; повторяет одну и ту же просьбу.На чувствах и эмоциях: застревает на обиде.Как трудность переключения: с трудом переключается на другой вид деятельности.Работоспособность (умственная): Быстро устает от задания, требующего умственной активности; устает, когда читают книгу; устает на первой части организационного занятия.Работоспособность (физическая): Быстро устает на прогулке; устает от физической нагрузки; теряет работоспособность на первой части занятия; работоспособность колеблется в течение дня; чередование повышенной и пониженной работоспособности.Публикации по теме:Памятки по организации наблюдений с детьми дошкольного возраста
Вот и наступило долгожданное время года-лето! Прекрасная пора для организации и проведения разносторонней работы с детьми в природе: наблюдений. План работы педагога-психолога
МДОУ ДЕТСКОГО САДА «СОЛНЫШКО НА МАРТ 2008 ГОДА. П/Н НАИМЕНОВАНИЕ РАБОТЫ ВРЕМЯ (ЧАСОВ В МЕСЯЦ) 1 Ежедневное оформление документации 20. Библиотека изображений:









Главная | Работа в детском саду | План работы в детском саду | «Журнал наблюдения и оценки развития детей как инструмент педагогической диагностики

«Журнал наблюдения и оценки развития детей» как инструмент педагогической диагностики

Автор — Л. С. Вакуленко. В 2013 году издательство «ДЕТ­СТВО-ПРЕСС опубликовало учебно-методическое посо­бие  Педагогическое наблюдение как метод мониторинга в дошкольном образовании . За несколько лет в образовании произошли существенные изменения, в частности, вступил в силу новый документ — Федеральный государственный стандарт дошкольного образования, в котором выделены 5 образовательных областей. В данной статье описывается содержание «Жур­нала наблюдения и оценки развития детей для детей от 1,5 до 3 лет и от 3 до 8 лет в новой редакции и опыт его использования в детском саду. Переработка содержания «Журнала наблюдения… потребовала объеди­ненных усилий педагогов, чьи дошкольные образовательные учреждения включили в свои образовательные программы технологию «Сообщество.В частности, большой вклад внесли педагоги ГБДОУ ЦРР № 60 Приморс­кого района Санкт-Петербурга. «Жур­нал наблюдения…, переработанный с учетом ФГОС, прошел апробацию во многих ДОУ Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В распечатанном виде «Журнал наблюдения… для детей 1,5—3 лет занимает четыре страницы, для детей 3—8 лет — три страницы формата А 4. С точки зрения экономии важно, что «Журнал наблюдения… на каждого ребенка распечатывается два раза за весь период его пребывания в детском саду.Концепция ФГОС дошкольного образования относительно педагоги­ческой диагностики состоит в том, что она необходима для индивидуализации образования — поддержки ребен­ка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции его развития, а также оп­тимизации работы с группой детей.Для того чтобы добиться эффектив­ного баланса между индивидуальными интересами и потребностями детей, с одной стороны, и образовательными задачами, которые ставит перед собой педагог, с другой стороны, нужно, как минимум, знать, каковы эти интересы и потребности и как они изменяются со временем. У педагогов, работа­ющих с детьми, должны быть ясные представления об индивидуальных особенностях каждого ребенка. Индивидуализация достигается за счет учета имеющегося уровня разви­тия каждого ребенка и планирования соответствующих видов деятельности, которые гарантировали бы каждому ребенку возможность добиться успеха. Для этого требуется всесторонняя информация о развитии ребенка, включая состояние его здоровья, уровень физического, эмоционального и когнитивного развития. Работа вос­питателя представляет собой процесс принятия решений, в ходе которого он наблюдает за ребенком, опреде­ляет, на какой стадии тот находится в наиболее существенных областях развития, и в соответствии с этим осу­ществляет педагогические действия. Полученная информация позволяет выработать индивидуальные цели развития детей, создать наиболее благоприятные условия для развития ребенка в детском саду, оказать ему поддержку на основе его индивиду­альных интересов, возможностей и особенностей.Современные образовательные программы ставят своей целью ин­дивидуальный подход к развитию ребенка, уважение к его личности, учет его интересов, потребностей и уровня развития, заботу об эмо­циональном комфорте, стремление к созданию условий для свобод­ного творческого самовыражения. Соответственно, сбор информации для оценки развития ребенка, как правило, основан на неформаль­ных методах, ориентированных на понимание ребенка, стремление проникнуть в его внутренний мир и поддержать его. Систематическое структурирован­ное наблюдение является основным методом сбора информации для педагогической оценки развития и актуального состояния ребенка.Известно, что многие воспитатели негативно настроены к педагогической диагностике, поскольку не понимают ее цели, пользы для своей профес­сиональной деятельности. Изменение их мнения в лучшую сторону требует определенного времени и система­тической разъяснительной работы. Как и в любом непростом деле, важно двигаться «маленькими шага­ми. Так, можно сначала сократить количество документов (например, использовать только сжатый вариант «Журнала наблюдения…), оформлять итоги педагогического наблюдения два раза в год — в сентябре и апреле — мае.Организационная роль принадле­жит старшему воспитателю, который в начале года выдает на группы «Журналы наблюдения… в соот­ветствии с количеством детей, таб­лицу фиксации результатов, бланки индивидуальных образовательных маршрутов, сопровождает диагности­ческую деятельность на протяжении учебного года, а в конце года на педагогическом совете организует обсуждение достижений групп. Каждый из перечисленных выше документов нужно осветить в ходе индивидуальных и групповых кон­сультаций.

Методические рекомендации для воспитателей к проведению педагогической диагностики

Наблюдение — это «процесс сбо­ра точной и объективной информации о поведении и обучении ребенка в то время, когда он работает или играет один или вместе с другими детьми  .Наблюдение должно быть сис­тематичным и регулярным. Как пра­вило, оно планируется ежедневно и проводится в течение 10—15 минут. Педагог выбирает момент кульминации погружения детей в деятельность. На время ведения наблюдения помощник воспитателя (или ассистент) активно включается в педагогический процесс.В начале учебного года (ориентиро­вочно в течение сентября) проводится первичная диагностика: выявляют­ся стартовые возможности каждого ребенка (исходный, актуальный на данный момент уровень развития), определяются достижения ребенка к этому времени, а также слабые стороны (проблемы) в развитии, для решения которых требуется помощь воспитателя. На основе этой диагнос­тики воспитатель в сотрудничестве с педагогом-психологом и другими специалистами (учителем-логопедом, инструктором по физической культуре и др.) выделяют достижения и инди­видуальные проявления дошкольника, требующие педагогической поддержки, определяют слабые стороны (про­блемы) освоения малышом образо­вательных областей в соответствии с критериями «Журнала наблюдения…, намечают задачи работы и проектиру­ют индивидуальный образовательный маршрут ребенка.В конце учебного года (обычно в мае) проводится итоговая диа­гностика, по результатам которой оценивается степень решения сотруд­никами детского сада поставленных задач и определяются перспективы дальнейшего проектирования педа­гогического процесса с учетом но­вых задач развития данного ребенка. Таким образом, в течение учебного года каждый ребенок может продви­нуться по-разному и решить разное количество задач развития, с учетом собственного уровня развития.Использование «Журнала на­блюдения… в работе воспитателей позволяет эффективно отслеживать динамику развития детей на этапах первичной и итоговой педагогической диагностики (при необходимости — промежуточной).В «Журнале наблюдения… пропи­саны критерии и подкритерии по всем областям. Педагог должен оценить ребенка согласно критериям развития, подкритерии служат только источником дополнительной информации, не оце­ниваются по отдельности и приведены по принципу «от простого к сложному (например, критерий «Демонстрирует координированные движения приме­нительно к ребенку 3—4 лет раскры­вается через возможность «ловить мяч двумя руками (первый подкритерий), а для ребенка-выпускника важны и другие подкритерии — «Бегает и перепрыгивает, не теряя равновесия и «Прыгает через скакалку).Предлагается следующая система оценки критериев развития в баллах, основывающаяся на концепции Л. С. Выготского о зонах «ближайшего и «актуального развития: 1 — начальная стадия;Перечисленные понятия примени­тельно к каждому рассматриваемому аспекту в ходе наблюдения раскрываются следующим образом:
  • Начальная стадия. Данное ка­чество или умение у ребенка только начинает проявляться. Знания по данному параметру отсутствуют.
  • В развитии. Данное качество или умение у ребенка проявляется редко. Требуется помощь взросло­го. Знания по данному параметру неустойчивые.
  • При умеренной поддержке.Дан­ное качество или умение у ребенка проявляется иногда, при небольшой поддержке взрослого. Знания по дан­ному параметру имеются, но не всегда уверенно проявляются.
  • Самостоятельно.Данное ка­чество или умение ребенок проявляет часто, самостоятельно, но требуется напоминание взрослого. Знания по данному параметру имеются, но не всегда применяются на практике.
  • Устойчиво.Данное качество или умение ребенок проявляет всегда, самостоятельно, без дополнительных вопросов и напоминаний, уверен в сво­их знаниях, использует их на практике.
Количественный анализ осущест­вляется согласно рекомендациям Н. В. Верещагиной . Подсчет результатов опирается на среднее значение, кото­рое в таблицах обозначается: «Всего (для каждой из 5 образовательных областей) и «Итого (по всем областям в совокупности).Нормативными вариантами разви­тия можно считать средние значения по каждому ребенку или общегрупповому параметру развития больше 3,8 (ус­ловно — высокий уровень развития).?Эти же параметры в интервале средних значений от 2,3 до 3,7 мож­но считать показателями проблем в развитии ребенка социального и/или органического генеза (условно — средний уровень развития).Средние значения менее 2,2 будут свидетельствовать о выражен­ном несоответствии развития ребенка возрасту (условно — низкий уровень развития).Указанные интервалы средних зна­чений носят рекомендательный ха­рактер, так как получены с помощью применяемых в психолого-педагогичес­ких исследованиях психометрических процедур, и будут уточняться по мере поступления результатов диагностики детей данного возраста.

Технология количественной и качественной обработки данных педагогической диагностики

Этап 1. В «Журнале наблюдения… в колонке по вертикали, соответству­ющей группе ребенка, проставляются баллы по каждому параметру оценки, затем считается итоговый показатель (среднее значение: все баллы сложить (по вертикали) и разделить на количес­тво параметров; округлять до десятых долей). В результате можно оценить уровень развития в соответствии с пятью образовательными областями (социально-коммуникативное, позна­вательное, речевое, художественноэстетическое, физическое развитие), а также общий уровень развития.Этап 2. Когда все дети прошли диагностику, тогда подсчитывается итоговый показатель по группе, для чего создается таблица (рассчитана на учебный год). По каждому из оцениваемых пяти областей, а также по итоговому ре­зультату вычисляется среднее значение (все баллы сложить (по столбцу) и разделить на количество воспитанни­ков; округлять до десятых долей). Этот показатель необходим для описания общегрупповых тенденций. При анализе результатов диагности­ки можно выделить подгруппу детей со сходными индивидуальными задачами развития. Это поможет оптимизировать педагогический процесс.Пример заполнения таблицы по итогам первого этапа (графа I) сен­тябрьской диагностики.Из таблицы видно, что по гори­зонтали можно проследить за инди­видуальными достижениями каждого ребенка, а по вертикали — проана­лизировать общегрупповые результаты диагностики.Результаты диагностики должны быть точными, объективными и кон­кретными. На основе диагностики воспитатели в сотрудничестве с пси­хологом и иными специалистами оп­ределяют задачи работы. Затем для каждого ребенка заполняется «Индивидуальный образовательный маршрут (план индивидуальной работы с ребенком), где наряду с задачами отмечаются сильные стороны ребенка и прописываются стратегии решения актуальных задач развития в той или иной области на уровне планирования работы в группе и вза­имодействия с родителями.Бланк индивидуального образо­вательного маршрута представлен в формате А 4 и имеет следующую структуру:
  • ? Фамилия, имя ребенка.
  • Основные достижения за пре­дыдущий период.
  • Задачи развития
  • Стратегии (в группе, дома).
  • Подпись родителя.
Заполнение бланка требует слажен­ной работы педагогического коллек­тива, медицинского персонала. Пер­вично бланк находится у воспитателя, который, выявив особенности развития каждого конкретного ребенка, обра­щается далее к «узким специалистам. Индивидуальный образовательный маршрут охватывает самые актуальные задачи развития для данного ребенка, при их успешном решении следует заполнить новый бланк и отразить в нем иные задачи. По времени данный процесс жестко не регламентирован. В конце учебного года проводится второй этап диагностики, что позволя­ет выявить динамику развития детей согласно образовательным областям.На итоговом педагогическом со­вете воспитателям каждой группы предоставляется возможность осветить итоги работы в течение учебного года, предварительно подготовив ответы на следующие вопросы:— В какой области дети продви­нулись в наибольшей степени? — В какой области дети продви­нулись в наименьшей степени? — Сколько детей «группы риска было в начале учебного года? — Все ли дети показали динамику развития?Информация может быть дополнена мнением узких специалистов. Такой анализ позволяет в дальней­шем расставить определенные акценты в «Рабочей программе.В учебно-методическом пособии «Педагогическое наблюдение как метод мониторинга в дошкольном образовании подробно описаны психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста, представлены примеры конкретных ситуаций, иллюстрирующих содержа­ние «Журнала наблюдения и оценки развития детей, приведен словарь терминов и понятий, которые сущест­венно дополнят знания педагогов-прак­тиков о педагогическом наблюдении. Использование «Журнала наблю­дения… возможно в любом детском саду, вне зависимости от того, на основе какой примерной основной образовательной программы построена программа конкретного ДОУ.

Литература:

1. Верещагина Н. В. Результаты итогового мониторинга детского раз­вития (уровни развития интегративных качеств). Подготовительная группа. — СПб. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. 2. Выготский Л. С. Психология. — М. Эксмо-Пресс, 2000. 3. Педагогическое наблюдение как метод мониторинга в дошкольном образовании: Учебно-методическое пособие / под ред. Л. С. Вакуленко, А. К. Золотовой. — СПб. ДЕТСТВОПРЕСС, 2013. 4. Педагогическое наблюдение как метод мониторинга достижений воспитанников раннего возраста в условиях ДОУ: Учебно-методическое пособие / под ред. Л. С. Вакуленко, М. Б. Знак. — СПб. Свое издатель­ ство, 2013. 5. Свирская Л. В. Методика веде­ния педагогических наблюдений. — СПб. — М. Линка-Пресс, 2010.

Журнал наблюдения и оценки развития детей от 1,5 до 3 лет

Ребенок группа пол Уровни показателей (баллы): 1 — начальная стадия; 2 — в развитии; 3 — при умеренной поддержке; 4 — самостоятельно; 5 — устойчиво.









4. По причине их проведения:- случайные;- поставленные в ответ на вопрос ребенка.5. По характеру включения в педагогический процесс:- эпизодические (проводимые от случая к случаю);- систематические.- кратковременные (от 5 до 15 минут);- длительные (свыше 15 минут).7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:- однократные;8. По месту в цикле:- первичные;- заключительные и итоговые.9. По характеру мыслительных операций:- констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);- сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);- обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам) .10. По характеру познавательной деятельности детей:- иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);- поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);- решение экспериментальных задач.11. По способу применения в аудитории:- демонстрационные;- фронтальные.2. Особенности развития наблюдения в разных возрастных группах детского сада, методика руководства распознающим наблюдением  Младшие группы. Продумывая организацию и руководство наблюдениями детей, воспитателю необходимо учитывать особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности малышей. Известно, что внимание маленьких детей привлекают яркие, подвижные объекты. Поэтому лучше первые наблюдения организовывать за животными, а не за растениями. В этом возрасте дети еще не умеют держать поставленную перед ними цель, точно следовать предложенному им плану, подводить итог наблюдению. Объем формируемых представлений довольно ограничен.  В связи с этим в начале наблюдения основной задачей воспитателя является привлечение внимания детей к объекту. Можно использовать разнообразные сюрпризные игровые приемы: например, неожиданно принести животное в группу или сказать детям, что их приглашают в гости кролики, а можно заинтересовать малышей с помощью персонажей кукольного театра, забавных игрушек. Затем организуется рассматривание объекта. Учитывая то, что внимание детей прежде всего привлекают действия животного, воспитатель различными приемами побуждает его к активному поведению (кормит кролика, играет с котенком бумажным бантиком), а затем обращает внимание детей на то, как ест животное, смотрит, какие издает звуки. Педагог задает детям вопросы, побуждая назвать то или иное действие.  Большое значение при этом имеют приемы, обследования. Обследование объектов помогает выделить их сенсорные признаки. Например, для того чтобы малыши знали, какая у котенка шерстка, им предлагают осторожно ее погладить и определить, пушистая или гладкая она. Воспитатель использует и подражание движениям, звукам. Например, предлагает детям сложить ладони и подвигать ими, как рыбка хвостиком, помяукать, как котенок, и т. д. Во второй половине года в ходе наблюдения в младшей группе можно использовать сравнение. Воспитатель подбирает два животных или растения и предлагает сравнить их. Можно сравнивать живой объект с изображением на картинке. Основной задачей сравнения является установление признаков отличия одного объекта от другого. Малыши увидят, что животные и растения отличаются друг от друга по величине, цвету, характеру движения и т. д.  Обучая детей, воспитатель четко ставит вопрос, направляя их внимание на сравниваемые признаки, например: «Посмотрите на воробья и голубя: кто из них больше? или «Какого цвета перышки у воробья и какого — у голубя?  С трехлетнего возраста в наблюдение можно включать отдельные поисковые действия. Например, во время кормления щенка предложить ему разный корм: мясо, рыбу, овощи — и после наблюдения спросить детей, что щенок больше всего любит есть.  Важно, чтобы во время наблюдения дети вели себя свободно, естественно, чтобы они могли проявлять свое отношение к животным, растениям. Многое здесь зависит от взрослого. Когда воспитатель дает возможность всем детям активно действовать, свободно высказываться и проявлять свои чувства, малыши получают большую радость от общения с природой.  В конце наблюдения, чтобы усилить эмоциональное впечатление детей от общения с животными или растениями, целесообразно спеть им песенку, прочитать стихотворение, связанные с темой наблюдения, или поиграть в такую игру, где действует соответствующий персонаж.  Наблюдения за животными и растениями в младших группах следует проводить неоднократно. Полезно их повторять как со всей группой, так и с небольшими подгруппами и даже индивидуально. Очень хорошо, если наблюдения связываются с игрой, изобразительной деятельностью, например: «Посмотрим елочку, а потом нарисуем ее или «Посмотрим, не надо ли обтереть листья у фикуса.  Средняя группа. Воспитанники средней группы уже обладают некоторым запасом конкретных представлений о природе. Рассматривая окружающие предметы, они способны воспринимать их в деталях. Вместе с тем самостоятельное наблюдение в этом возрасте еще несовершенно. Дети не могут выделить характерных признаков отличия, увидеть общие признаки у нескольких объектов. Воспитанники средней группы постепенно учатся принимать задачу наблюдения, поставленную воспитателем. И если эта задача совпадает с практической деятельностью, то воспринимается она довольно легко, например: «Хомячок будет у нас жить, научимся за ним ухаживать.  Во время наблюдения дети вслушиваются в вопросы воспитателя и, следуя заданному им плану, рассматривают объект. В итоге наблюдения при целенаправленном руководстве каждый из них может составить целостный образ наблюдаемого объекта и дать его словесное описание.  Возросшие возможности восприятия пятилетних детей позволяют усложнить содержание наблюдения. Ребят учат рассматривать не только животных, но и растения, причем можно предложить как один, так и два объекта одновременно. Теперь во время наблюдения каждый ребенок (или небольшая группа в 2—3 человека) получает объект (или несколько) для индивидуального рассматривания. Это так называемое наблюдение с использованием раздаточного материала. Начиная со средней группы организуется длительное наблюдение за развитием и ростом животных, растений.  Объем представлений, которые формируются в ходе наблюдения в средней группе, также значительно расширяется. Детей продолжают знакомить с особенностями внешнего вида некоторых растений и животных, выделяют составные части, характерные признаки каждого из них. Наблюдая за животными, дети узнают, кроме того, о том, как они передвигаются, чем питаются, где обитают. Постепенно дошкольники начинают понимать некоторые связи и отношения между объектами природы. На этой основе становится возможным формирование знаний о некоторых приспособлениях животных и растений к окружающей среде.  Наблюдение в средней группе начинается с постановки воспитателем познавательной задачи, которая нередко совпадает с практической деятельностью, например: «Будем рассматривать кролика и научимся за ним ухаживать, «Рассмотрим рыбку и будем, рисовать ее. В ходе наблюдения воспитатель пользуется различными приемами, помогающими ему сосредоточить внимание детей на особенностях внешнего вида, жизненных проявлениях животного, установить необходимые связи и отношения.  Широко используются вопросы к детям, которые теперь не обязательно будут связаны с действиями животного во время кормления, игры и т. д. Воспитанники средней группы в состоянии слышать вопросы, обращенные к ним, и отвечать на них, отвлекаясь от проявлений животных, вызывающих непосредственный интерес. Кроме вопросов, направленных на уточнение знаний об основных частях объектов, их особенностях (Кто это? Какого цвета шерстка? Какой формы туловище? И т. д.), следует задавать вопросы, направленные на установление детьми элементарных связей и отношений между объектами природы, так называемые поисковые вопросы, например: почему рыбка телескоп плавает медленно, а гуппи — быстро? Почему хомячок так ловко лазает по лесенке?  Особое внимание следует уделить формированию у детей умения рассказывать о результатах наблюдения. С этой целью педагог продумывает приемы, активизирующие речь детей: задает один и тот же вопрос в разных вариантах разным детям, предлагает проговаривать хором трудные и новые слова, выбирать наиболее точное обозначение признака из двух-трех, предложенных воспитателем, и т. д. Детей учат сравнивать объекты по признакам различия и сходства.  В средней группе начинают использовать и личный опыт детей. Например, рассматривая вместе с ребенком котенка, воспитатель просит малыша вспомнить, какого цвета котенок живет у них дома, что он любит есть, как играет, как ребенок заботится о нем и т. д. Этот прием способствует возникновению интереса к наблюдению, желания поделиться пережитыми впечатлениями, формированию обобщенных представлений о животных.  В ходе наблюдения в средней группе рекомендуется использовать загадки, песенки, потешки, стихи, связанные с содержанием занятия. Воспитатель может предложить детям вспомнить известные им стихи и прочитать их сверстникам.  Воспитанники средней группы начинают осваивать несложные способы ухода за растениями и животными; поэтому в ходе наблюдения педагог может предложить им выполнить несложные трудовые действия: покормить рыбку (птичку), помыть кормушку (поилку) и т.д.  У детей необходимо сформировать отчетливое представление о наблюдаемом объекте, знание о некоторых способах ухода за ним, бережное отношение. Поэтому, завершая наблюдение, следует с помощью вопросов выяснить, как дети усвоили знания. Вопросы нужно сформулировать так, чтобы они были интересны ребятам и вели к обобщению полученных знаний. Например: «Расскажите, как будем ухаживать за кроликом или «А как вы узнаете снегиря, если увидите его на улице? Результатом наблюдения может стать и практическая деятельность детей: отражение наблюдаемого объекта в рисунке, уход за ним в уголке природы.  В средней группе более широко, нежели в младшей, проводятся наблюдения за растениями. Рассматривание растений можно организовать во время труда: например, предложить детям рассмотреть семена перед посадкой. В середине года начинают организовывать наблюдения за растениями с познавательной целью (на занятиях). Примером такого занятия может быть «Рассматривание и сравнение бегонии и алоэ.  Старшая группа. В старшем дошкольном возрасте дети способны не только принимать познавательную задачу, поставленную взрослым, но и самостоятельно ставить ее во время разнообразной деятельности: игровой, трудовой, изобразительной. Довольно часто самостоятельная постановка задач в старшем дошкольном возрасте связана и с познавательной деятельностью, возникновением в ходе ее вопросов, противоречий.  Наблюдение становится все более планомерным. Дети могут сами наметить несложный план наблюдения («Сначала рассмотрим, какой кролик, потом — что и как он ест, как передвигается) и действовать в соответствии с ним. Восприятие ребят становится более расчлененным (дифференцированным). Под руководством воспитателя дошкольники вычленяют в объектах характерные и существенные для целой их группы признаки. На этой основе возможно формирование обобщения. Характерно для наблюдения и то, что дети могут рассматривать объект не изолированно, а в системе его связей с окружающим миром: место и среда обитания, приспособление к окружающей среде. Таким образом, знания, навыки и умения детей усложняются.  В старшей группе воспитатель знакомит детей с новыми объектами, которые можно наблюдать в ближайшем окружении, и с теми, которые обитают в других климатических зонах. Детей продолжают знакомить с особенностями внешнего вида, образом жизни животных (движение, питание, сезонные приспособления, защита от врагов, рост и развитие). Вместе с тем важной задачей, которую решает воспитатель, является установление связей между внешним видом животного, его образом жизни и средой обитания, способами ухода за ним. Организуются наблюдения и с использованием раздаточного материала.  Формирование у детей старшего дошкольного возраста более сложных знаний требует от воспитателя усложнения методики организации и проведения наблюдения. Наблюдение начинается с постановки перед детьми познавательной задачи, например: «Сегодня мы будем рассматривать попугайчиков, чтобы научиться за ними ухаживать. Затем воспитатель задает детям разнообразные вопросы. Некоторые совсем несложные, например, когда ребенок должен узнать и различить внешние признаки объекта: кто это? Какие части тела есть у птиц? И т. д. Более сложные вопросы заставляют ребенка припомнить то, что он видел раньше: чем мы кормили снегирей? — или сопоставить объекты и найти в них признаки различия и сходства: чем отличается попугай от снегиря? Что общего у всех птиц? Широко используются поисковые вопросы, направленные на установление связей и отношений: почему у попугая клюв короткий, сильный, загнутый в виде крючка? Какой корм может есть попугай? Почему попугай легко лазает по стенкам клетки?  Воспитанникам старшей группы предоставляется большая самостоятельность в использовании известных им способов наблюдения, определении его плана и подведении итогов. Воспитатель помогает детям в случае затруднений вопросами, использует модели, обеспечивающие полноту и точность восприятия, установление связей и отношений, подводит их к самостоятельным выводам. Результаты наблюдения дети отражают в речи, используют в различной деятельности (трудовой, изобразительной и т. д.).  Подготовительная к школе группа. Основная тенденция познавательной деятельности детей седьмого года жизни — стремление к обобщению. Это объясняется тем, что способность ребят видеть существенные признаки в предметах и явлениях природы возросла. Наблюдение становится более самостоятельным.  Задачей воспитателя является формирование в процессе наблюдений обобщенных элементарных понятий, подведение детей к пониманию все более сложных закономерностей, существующих в природе, воспитание самостоятельности в уходе за живыми существами.  Организуя наблюдение с детьми этого возраста, воспитатель отбирает материал, способствующий систематизации и обобщению знаний, помогающий видеть в объектах и явлениях природы существенные признаки. На основе выделения этих существенных, общих признаков у детей формируются элементарные понятия: «животные, «растения, «живое, «неживое, «зима, «лето и т. д. Педагог помогает воспитанникам увидеть общие закономерности между средой обитания и внешним видом растений и животных, между условиями их существования и потребностями, образом жизни.  Так же как и в старшей группе, наблюдение начинается с постановки перед детьми познавательной задачи. Но теперь в ходе занятий воспитатель чаще использует вопрос-задание, требующее от детей умения наблюдать и планомерно отчитываться о результатах наблюдения. Например, во время наблюдения за аквариумными рыбками воспитатель дает такое задание: «Посмотрите и расскажите, чем отличается гуппи от рыбки, которая жила у нас раньше? Дополнительные вопросы он задает лишь в случае затруднений, предоставляя детям возможность самостоятельно понаблюдать за новой рыбкой. Чаще, чем в старшей группе, педагог использует сравнение по общим (сходным) признакам, что дает возможность подводить детей к усвоению элементарных понятий.3. Организация и методика руководства распознающим наблюдением с использованием раздаточного материала.  Распознающее наблюдение. Руководство наблюдением складывается из подготовки воспитателя и детей, проведения самого наблюдения и закрепления полученных детьми представлений. Выбор объекта наблюдения осуществляется воспитателем в зависимости от требований программы детского сада. При этом, чтобы правильно отобрать доступные для наблюдения объекты, необходимо учитывать уровень развития наблюдательности у воспитанников данной группы. В выборе объектов воспитатель руководствуется и сроками наступления различных явлений в природе местного края. Далее педагог конкретизирует объем знаний, которые необходимо сформировать у детей в результате предстоящего, а также последующих наблюдений. Важно продумать, как будет организовано наблюдение: со всеми детьми или с подгруппой, у всех ли детей будет раздаточный материал или только у воспитателя. Не менее важна подготовка объектов наблюдения. Нельзя проводить наблюдение за неспокойным животным, которое боится детей. Вначале нужно продумать, как обеспечить спокойную обстановку во время наблюдения, где поставить клетку с птицей или аквариум, чтобы детям было хорошо видно, а воспитатель мог бы свободно действовать с объектом. У детей должен быть интерес к предстоящему наблюдению. Интерес у детей пробуждается после беседы о том животном, которое будет принесено в группу, загадывания загадок о нем. Проводя наблюдение, воспитатель строит свою деятельность, учитывая три основных этапа. На первом этапе необходимо, чтобы воспитанники получили общее представление об объекте. Детям дается время для его подробного осмотра. Воспитанники должны удовлетворить свое любопытство, узнать, что это такое, выразить к нему свое отношение 4. Организация и методика руководства наблюдением за ростом и развитием живых объектов, изменениями явлений природы   На втором этапе воспитатель, учитывая возрастные возможности детей, использует разнообразные приемы для выявления свойств, качеств, признаков объекта, особенностей поведения и образа жизни животного, состояния растения и т.д. устанавливает необходимые связи. Воспитатель задает детям вопросы, загадывает загадки, предлагает обследовать предмет, сравнить один с другим. Широко используются трудовые действия, игровые приемы, а также стихи, отрывки из художественных произведений. Это вызывает у детей эмоциональное отношение к наблюдаемому объекту. Наблюдая за животным, дошкольники узнают о его поведении, разнообразных проявлениях. Рассматривание растения начинается с выделения наиболее ярких его частей (цветок, стебель, листья). Затем по порядку рассматриваются особенности их внешнего строения (величина, форма, характер поверхности и т. д.). Воспитатель таким образом приучает детей вести наблюдение планомерно. На третьем этапе подводится итог наблюдения, обобщаются полученные знания. Каждое последующее наблюдение должно быть связано с предыдущим. Таким образом формируется система знаний, умений и навыков детей, воспитывается заботливое отношение к объектам природы. Подготовка к наблюдению. Прежде всего воспитатель определяет м е с т о наблюдения в системе предстоящей работы по ознакомлению детей с природой, з а д а ч и (содержание знаний, умений и навыков в соответствии с программой), которые с наибольшей полнотой могут быть решены с помощью этого вида деятельности, Затем выбирает о б ъ е к т для наблюдения (растение, животное, объект неживой природы), который должен быть для детей интересным и в то же время доступным для восприятия. Важно, чтобы растение или животное было в хорошем состоянии, чистым, здоровым. Животных перед наблюдением лучше не кормить. В этом случае они более активны: хорошо едят, двигаются. Это обеспечит лучшее сосредоточение детей на объекте, вызовет интерес к нему. Воспитателю следует подготовить все необходимые в ходе наблюдения предметы: миски с кормом и водой, тряпочки, щеточки, которыми пользуются во время ухода за животными. Наблюдение может проходить с использованием специальных приборов (термометр, лупа и т. д.). Необходимо продумать и о р г а н и з а ц и ю д е т е й : как разместить их, чтобы объект хорошо был виден всем, чтобы можно было свободно подойти к нему и действовать с ним — покормить, поиграть. Следует предусмотреть и хорошее освещение объекта. Лучше, если свет падает слева или из-за спины (не слепит глаза). При наблюдении за такими животными, как кролик, черепаха, следует на паркетный пол или пол из линолеума постелить коврик (половичок), чтобы животное передвигалось без труда. Пространство, в котором будет находиться животное, нужно огородить. Общие требования к организации наблюдения. Каждый вид наблюдений требует своеобразного руководства со стороны воспитателя. Вместе с тем есть общие требования для проведения всех видов наблюдений.     1. Цель и задача наблюдения должны быть поставлены четко и конкретно. Во всех случаях задача должна иметь познавательный характер, заставлять ребенка думать, вспоминать, искать ответ на поставленный вопрос. 2. Для каждого наблюдения воспитателю необходимо отбирать небольшой круг знаний. Представления об объектах природы формируются у детей постепенно, в результате многократных встреч с ними. Каждое наблюдение должно давать детям новые знания, постепенно расширяя и углубляя первоначальные представления. 3. В организации наблюдений следует предусматривать системность, что обеспечит их взаимосвязь. В результате у детей сформируется полное, глубокое представление об окружающей природе. 4. Наблюдение должно способствовать развитию умственной и речевой активности детей. Активизация умственной деятельности достигается разнообразными приемами: постановка конкретной и доступной задачи наблюдения, использование обследовательских действий как способа наблюдения, привлечение детского опыта, проговаривание результатов наблюдения, сравнение одного объекта с другим, предъявление вопросов разной степени сложности (вопросы должны будить мысль ребенка). 5. Наблюдение должно возбудить интерес детей к природе, желание как можно больше узнать о ней. 6. Знания, полученные детьми в процессе наблюдений, должны закрепляться, уточняться, обобщаться и систематизироваться с помощью других методов и форм работы. Такими способами могут быть рассказ воспитателя, чтение книги о природе, рисование и лепка, ведение календарей природы, беседы об увиденном. 7. В результате каждого наблюдения у детей должно быть сформировано представление или элементарное понятие о том или ином объекте природы.Заключение  На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.  Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Занятия строятся с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и направлены на формирование экологических знаний и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.  Мероприятия по повышению уровня экологической воспитанности старших дошкольников посредством наблюдений за живой и неживой природой имеет свою эффективность: благодаря наблюдению, можно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки.  Наблюдение - один из методов непосредственного восприятия. В процессе наблюдений накапливаются образные представления, которые дают достоверный материал для формирования понятий. Наблюдения постоянно обогащают сознание ребенка новыми знаниями. Наблюдения играют важную роль в экологическом образовании дошкольников.                                                                        








5 – приглашает войти с ним в контакт (проявляет инициативу, требует)2. ОбщительностьОбщение с педагогом, основанное на межперсональных взаимоотношениях1 – сопротивляется всем предложениям и просьбам2 – отказывается или сопротивляется проведению задания, отказывается заниматься частично (выполняет выборочные задания, с самого начала или к концу)3 – включается в деятельность, в общение с педагогом, не проявляет ни желания контактировать, ни сопротивления общению с педагогом4 – нравится играть с обследователем в «дай – возьми»5 – с готовностью и энтузиазмом играет в предложенные игры или выполняет задание3. БоязливостьРеакция на новое или необычное: на чужих людей, незнакомое окружение, на инструкции обследователя1 – явное проявление страха перед необычным, так что его нельзя даже заставить играть или отвечать на вопросы, предусмотренные обследователем2 – проявляет признаки беспокойства в необычной для него ситуации или в присутствии чужих людей большую часть времени обследования3 – возбужденное состояние из-за новой и необычной ситуации, но не чрезмерное и только 1/3 времени4 – некоторая скованность и сдержанное поведение в течение нескольких минут5 – принимает ситуацию без признаков страха, настороженности или без скованности в действиях4. Напряженность1– инертный, может быть неподвижен большую часть времени2– совершает прыжок3– время от времени тело напрягается, хотя в основном не напряжено, и быстро расслабляется, возвращаясь в исходное положение4– тело напряженное, более половины времени обследования может быть частично застывшим или немного напряженным; недоумевает, вздрагивает или немного дрожит5– тело в основном подтянуто или напряжено5. Общий эмоциональный фон1 – ребенок выглядит несчастным, в течение всего времени обследования2 – время от времени выглядит несчастным, но может и радостно реагировать на интересные вопросы, ситуации3 – сдержанно радостен и выглядит довольным; может расстроиться, но очень быстро возвращается к хорошему настроению4 – в основном находится в хорошем расположении духа6. Предметная ориентацияРеакция на предметы, игрушки и объекты обследования1 – не смотрит или не проявляет необходимого интереса к предметам2 – смотрит на данные ему предметы, берет их в руки, но не использует3 – играет с данными ему предметами, проявляет или теряет к ним интерес после краткой ориентационной реакции4 – неослабевающий интерес к тестовому материалу, предъявляемому каждый раз впервые5 – неохотно отдает тестовый материал7. Достижение цели (целенаправленность)Настойчивость в достижении цели1- нет никаких признаков усилий, направленных на достижение цели2 – делает несколько попыток достигнуть цели, нелегко отказывается от нее или проявляет заинтересованность в результатах (то есть в том, чтобы достать предмет)3 – предпринимает явные усилия достигнуть цели или повторяющиеся попытки (достать предмет, представляющий интерес)4 – настойчивое желание достигнуть цели5 – полная поглощенность задачей, пока она не завершена8. Период вниманияСклонность сосредотачивать внимание на каком-нибудь предмете, человеке или деятельности, которая связана с достижением цели1 – кратковременный период внимания2 – внимание привлекается игрушкой, задачей или человеком, но легко отвлекается3 – обращает внимание на каждую новую игрушку, человека, ситуацию, но вскоре готов переключиться на другую4 – проявляет интерес к человеку, задаче, предмету гораздо более продолжительное время5 – длительно продолжающаяся поглощенность игрушкой, деятельностью или человеком9. ВыносливостьУстойчивость в поведении, адекватность реакций на требования теста1 – легко устает, быстро регрессирует на более низкий уровень деятельности2 – довольно быстро нарастает беспокойство и завершается обследование3 – адекватная устойчивость в течение большинства тестов, беспокойство появляется только в конце обследования4 – удерживается хорошее настроение (состояние) в течение всего времени обследования5 – отвечает хорошо и с интересом10. Активность









 Благодаря заполнению дневников наблюдений за детьми можно выявить моменты, которые могут вызывать озабоченность. Такой дневник может помочь педагогу в вопросе определения потребности немедленно вмешаться в случае испытываемых ребенком затруднений в чем-либо. Наблюдения дают возможность найти способы, благодаря которым проблемные ситуации разрешатся лучше всего. Благодаря наблюдениям педагоги могут научиться определять, какое поведение может ожидаться от ребенка в конкретных условиях и какие средства могут позволить избежать негативных реакций и последствий. С помощью дневника наблюдений педагог может сформировать максимально адекватную оценку ситуации в развитии ребенка. Кроме того, с помощью дневника наблюдений есть возможность согласования мнений различных взрослых, имеющих возможность наблюдения за одним и тем же ребенком. Путем наблюдения педагог получает различную информацию, которая позволит сформировать понимание сильных сторон, особенностей, нужд и потребностей детей, характера, взаимоотношений с другими людьми. Также с помощью дневника наблюдений можно получить подтверждение выдвигаемых гипотез или их опровержение.Весьма часто взрослые (не только родители и педагоги) выражают обеспокоенность тем, что ребёнок не желает «заниматься важными делами, предпочитает занятиям игру. Наблюдение за действиями ребёнка в игре позволяют увидеть проявление учебных навыков, присвоенных ребёнком знаний. Получить обратную связь об эффективности (или неэффективности) собственных педагогических действий, профессиональную, объективную и достоверную картину успехов ребёнка в учёбе, основанную на включении в процесс наблюдения и оценки всех членов команды.  По итогам исследования нами сформулированы следующие выводы.В рамках первой задачи было определено, что игра, являясь одним из главных средств воспитания ребенка, выполняет самые различные функции; выступает в форме развивающей деятельности, зоны социализации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми и сверстниками. Игра должна соответствовать возрастным особенностям психического и физического развития ребенка, быть средством формирования положительных черт его личности. Возраст дошкольников – 3-4 года – ответственный период в формировании игровой деятельности, принципиально новый этап в ее развитии в связи с переходом от сюжетно-отобразительной игры к сюжетно-ролевой.Выводы по первой задаче: Поскольку игровая деятельность является ведущей для ребенка 3-4 лет, необходимо организовать педагогическое наблюдение за индивидуальным развитием детей в игровой деятельности. Индивидуализация рассматривается как принцип, согласно которому в образовательной работе обеспечивается педагогическое взаимодействие педагога с ребенком, основанное на знании его индивидуальных особенностей. Педагог, изучая индивидуальные проявления каждого ребенка, его интересы и способности, а также влияние семьи, выстраивает соответствующее психолого-педагогическое воздействие средствами образования.В рамках второй задачи было определено, что наблюдение является основой для оценки ситуации в развитии ребенка. В ходе наблюдения важно: сосредоточиваться преимущественно на выявлении сильных сторонах каждого ребенка, а не на его неудачах; способствовать успеху детей, вдохновлять их и тем самым оптимизировать процесс развития; учиться видеть признаки учения, развития, взросления ребенка в любых ситуациях; собирать разнообразные источники информации (записи эпизодов, рисунки, фотографии и пр.), которые могут стать подсказкой, чему и к обучать разных детей; понимать, что развитие идет одновременно во всех областях (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое), но в разных ситуациях, в разные периоды может доминировать развитие той или иной способности; включаться в активный обмен мнениями между всеми членами команды (педагогами, родителями), а по возможности и между детьми; быть искренним и доброжелательным по отношению к детям и родителям; собирать факты, способные прояснить ситуацию с особыми потребностями детей; уточнять, обсуждать, а не выносить скороспелые вердикты; обеспечивать достаточное количество информации для понимания того, как продвигаются в развитии дети и группы в целом, с тем чтобы и пробое время можно было объяснить руководителю детского сада, что и вы делаете; подбирать такую информацию, которая позволит сопоставить достижения детей, занимающихся по разным образовательным программам.Вывод по второй задаче: Общая процедура наблюдения включает следующие этапы: определение целей и задач наблюдения; выбор объекта; выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и обеспечивающего сбор необходимой информации; выбор способов регистрации наблюдаемого; обработка и интерпретация полученной информации. Стратегия решения каждой конкретной проблемы своя, а вот тактика предполагает одно обязательное действие – наблюдение, запись и систематизацию фактов. Проблемы может не быть вовсе, или она может быть не там, где ее увидели воспитатели и родители, тем не менее, точка напряжения дает о себе знать в отношениях всех участников.Для оценки проблемного поведения необходимо: определить проблемы в поведении ребенка. Если наблюдается несколько проявлений проблемного поведения, определить их приоритетность. Сконцентрировать внимание на одной проблеме; наблюдать за ребенком и определить, где, при каких обстоятельствах наблюдалось проблемное поведение; пообщаться с другими взрослыми, детьми и с самим ребенком и, если возможно, определить, что происходило непосредственно до и поело проявлений проблемного поведения; выдвинуть свои предположения относительно функции проблемного поведения.Анализируя результаты наблюдения, воспитатели выделяют образовательные области, в которых достижения ребенка наиболее ощутимы (сильные стороны), и те стороны, которые вызывают озабоченность или особый интерес. На основе выделенных сильных и проблемных сторон в развитии формулируются индивидуальные цели. Поставленные цели всегда могут быть достигнуты путем реорганизации окружающей среды и создания новых возможностей обучения. Список использованной литературы 1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации (с изм. и доп. вступ. в силу с 01.01.2017) // Российская газета, № 303, 31.12.2012.2. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Российская газета, № 265, 25.11.2013.3. Бирюкова М.И. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 9-2. С. 112-114.4. Булатова И.В. Индивидуальный подход в воспитании и обучении детей дошкольного возраста // Ямальский вестник. 2015. № 3 (4). С. 45-50.5. Виноградова И.А. Специфика игрового поведения детей младшего дошкольного возраста на этапе адаптации к дошкольной образовательной организации // Научно-технический прогресс: актуальные и перспективные направления будущего: сборник материалов II Международной научно-практической конференции (8 апреля 2016 года), Том I. Кемерово: Зап. Сиб. НЦ, 2016. С. 25-27.6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 291.7. Головнева Н.А. Перепелицина Т.И. Теоретический анализ функций игры как средства воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. С. 46.8. Егиазарова Г.П. Чаплыгина М.Л. Наблюдение как основной метод педагогического исследования // Педагогика. Теория. Практика. Сборник научных докладов. Sp. z сайт . «Diamond trading tour. 2014. С. 51-54.9. Захарова Л.Е. Белозубова Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в условиях индивидуализации образования // Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией И.В. Васютенковой. 2015. С. 80-86.10. Игра дошкольника / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др. Под ред. С.Л. Новоселовой. М. Просвещение, 1989. 286 с. : ил.11. Кравцова Е.Е. Игра на весь мир // Первое сентября. 2001. № 54. – С. 67-71.12. Михайлова-Свирская Л. В. Педагогические наблюдения: пособие для педагогов ДОО / Л.В. Михайлова-Свирская. М. Просвещение, 2016. 127 с. : ил.13. Николаева Л.Ю. Николаева Е.А. Игровая деятельность дошкольников // Образование и воспитание. Международный научный журнал. 2016. № 2 (07). С. 25-29.14. Николайчук Д.Г. Шрамкова О.В. К вопросу о роли предметов-заместителей в игровой деятельности младших дошкольников // Вестник Саратовского областного института развития образования. 2016. № 4 (8). С 34-38.15. Никоноров В.Т. Никоноров Д.В. Развивающие игры с детьми младшего дошкольного возраста // Культурогенезные функции образования: развитие инновационных моделей. Сборник научных статей. Ответственный редактор – Т. Н. Семенова. 2015. С. 171-175.16. Педагогические технологии и конструирование образовательного и воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС: хрестоматия. Ч. 5. М. 2014. 26 с.17. Ревягина Т.А. Вербовская Е.В. Теоретические основы и практический опыт реализации принципа индивидуализации в системе дошкольного образования // Мир психологии. 2015. № 1. С. 85-94.18. Садыкова Г.З. Принципы организации сюжетной игры // II международная научно-практическая мультиконференция по проблемам образования, преподавания и воспитания в контексте современности 2016. С. 125-127.19. Смирнова Е.О. Гударева О.В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2006. № 1 (6). С. 51-61.20. Сперанская Е.Б. Педагогические исследования: метод наблюдения // Профессиональное образование. Столица. 2008. № 3. С. 24-25.21. Яценко И.А. Понимающее наблюдение в педагогической работе с детьми дошкольного возраста // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2013. № 155. С. 144-151.22. Турлаева Т.П. Особенности принятия роли в игре детьми дошкольного возраста // Инновации в современной науке Материалы VIII Международного весеннего симпозиума. Центр научной мысли; научный редактор С. П. Акутина. 2015. С. 67-70.23. Усольцева И.В. Ценности и цели игры в оценке воспитателей детского сада // Образование и наука. 2015. № 8. С. 140-162.24. Цукерман Г.А. Игра и учение: встреча двух ведущих деятельностей // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 2. С. 4-13.25. Шкрабова И.Н. Старцева А.И. Индивидуальный подход в работе с детьми дошкольного возраста // Научный альманах. 2015. № 12-1 (14). С. 661-663.26. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М. Гуманит. изд. центр «Владос, 1999. 360 с. 








Схема наблюдения за поведением ребенка

СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ РЕБЕНКАФИО ребенка           Дата заполнения

В чем конкретно проявлялось данное нарушение поведения

 

Ломает игрушки, рвет книжки, толкает сверстника, проходя ударяет взрослых, кусается, плюется

 

Щиплет других, говорит обидные слова, когда на слышит взрослый

 

Ругается, говорит обидные слова, говорит нецензурные слова

 

Замахивается, но не ударяет, пугает других

 

Сжимает губы, краснеет, бледнеет, сжимает кулаки

 

Сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий, препятствие стимулирует агрессивное действие

 

Кусает себя, щиплет себя, просит себя стукнуть еще раз

 

Неожиданно для всех бросает игрушки, может разорвать пособие, плюнуть

 

Может неожиданно грубо ответить, сказать нецензурное слово

 

Делает все наоборот, с трудом включается в коллективную игру

 

Отказывается даже от интересной деятельности

 

Говорит часто слова «не хочу или не буду», нет

 

Отворачивается спиной, утрирует движения на занятии

 

Как ориентация на собственное состояние и поведение

Стремится обратить внимание на себя в ущерб организации занятий; дедая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих

 

Обижается при проигрыше в игре

 

Болезненно реагирует на замечания, болезненно реагирует на повышенный тон голоса.

 

Сам провоцирует конфликт, отвечает конфликтно на конфликтные действия других

 

Не учитывает желаний и интересов сверстников

 

Когда все дети вместе, стремится уединиться

 

Входит в помещение и сразу идет к игрушкам: занят своим делом и не замечает окружающих

 

Не использует речь как средство общения, когда говорит, то речь не обращена к собеседнику

 

Как псевдоглухота

Не выполняет просьбу хотя слышит и понимает содержание требований, не реагирует на переход с обычной речи на шепотную

 

Избегает смотреть в лицо собеседнику.

 

Реагирует смехом на замечание взрослого, похвала или порицание не вызывают значительного изменения в поведении

 

В физических действиях и мимике

Дурачится, передразнивает в движениях

нерешительность

В социальных отношениях с другими

Избегает ситуации устного опроса на занятии, не отвечает, хотя знает ответ, отказывается от ведущих ролей в играх.

 

Проявляется в речи

Использует слова:»не знаю», «может быть», «трудно сказать», ребенок не отвечает на вопрос, хотя знает ответ

 

В ситуации новизны ребенок проявляет тормозные реакции, в новой ситуации менее вариативное поведение, чем привычной

 

Страх пылесоса, собаки, темноты, порывов ветра

 

Боится входить в новое помещение

 

Страх новых людей в новой ситуации, старх публичного выступления, страх остаться одному

 

Спит вместе с родителями, стремится быть поближе ко взрослому

 

Темп действий замедлен, при выполнении действий по сигналу запаздывает

 

Считает, что все игрушки, все конфеты для него

 

Считает, что все игрушки, все конфеты для него

 

Быстро устает от дотсупного возрасту умственного задания (на сравнение, обобщение, действия по образцу)

 

Смотрит по сторонам на занятии

 

Приходится словесно повторять задание по несколько раз, требуется сочетание слова с показом способа действия

 

Условия выполнения задания и пр.

 

Избыточный темп и количество действий

Темп действий убыстрен, количество действий избыточно (много лишних движений), действует раньше сигнала

 

Встает на первой половине занятия, когда другие дети еще сидят

 

Быстро возбуждается и медленно успокаивается

 

Говорит слишком громко, не может говорить обычной силой голоса

 

Темп речи убыстрен, речь взахлеб

 

Переговаривается на занятии, несмотря на замечания взрослого

 

Путает или пропускает последовательность действий по словесной инструкции

 

Ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на объяснение задания

 

Навязчив при общении, привлекает к себе внимание, повторяет одну и туже просьбу

 

Повторяет многократно одну и ту же фразу

 

С трудом переключается и пр.

 

Работоспособность (умственная)

Быстро устает от задания, требующего умственной активности, устает, когда читают книжку, устает на первой части организованного занятия

 

Работоспособность (физическая)

Быстро устает на прогулке, устает от физической нагрузки, теряет работоспособность на первой трети организованносго занятия, теряет работоспособность на первой трети организованного занятия, требуется варьирования сложности задания, не требующего умственных усилий, работоспособность колеблется в течение дня, чередование повышенной и пониженной работоспособности

 










Наблюдение за детьми раннего возраста

В целом рекомендации к наблюдению за ребенком дошкольного возраста можно сформулировать следующим образом:

 

? Перед тем, как приступить к непосредственному наблюдению за ребенком, необходимо установить контакт с воспитателями и помощником воспитателя группы. На время прохождения практики психолог становится частью (хотя и независимой) взрослого состава группы.

? Отношения с взрослыми должны строиться на деловой основе, но при этом быть эмоционально теплыми. Лучше заранее согласовывать свои действия с действиями воспитателя, предупреждая тем самым непонимание и разного рода недоразумения, но совсем не обязательно при этом сообщать истинную цель исследования (что будет предметом, и кто - объектом наблюдения).

? Ориентируясь на взаимопонимание в отношениях с воспитателями, необходимо сохранять собственную независимость и автономность. В задачу психолога не входит идентификация с воспитателями. Поддержка и понимание воспитателей и их помощника нужны для того, чтобы органично «вписаться» в естественную обстановку группы и этим максимально снизить влияние своего присутствия на наблюдаемой процесс.

? На время наблюдения задача психолога — сохранять нейтральную позицию, никоим образом не влияя на происходящие события своими действиями и словами. Вмешательство психолога возможно только при возникновении угрозы здоровью и жизни детей.

? Не исключено, что в первый день наблюдения со стороны детей будут возникать многочисленные вопросы к психологу о том, что он делает, а также просьбы или предложения поиграть с ними. Не стоит давать детям пространные и запутанные объяснения на подобные вопросы, достаточно кратко, но твердо ответить, что в данный момент вы работаете и поэтому не можете играть. Если обещаете ребенку поиграть с ним в другое время, указывайте точное место и время игры (например, «Вечером на прогулке») и обязательно выполните свое обещание, иначе следующее наблюдение может быть сорвано обманутым вами ребенком.

? Как правило, если психологу удалось с первого раза занять позицию нейтрального наблюдателя в группе, вся последующая серия его наблюдений пройдет в хорошей рабочей обстановке, а внимание детей к нему будет минимальным. Необходимо отметить еще один немаловажный момент, его можно обозначить как «консерватизм наблюдателя» — консерватизм одежды (лучше отказаться на время наблюдений от яркой одежды и яркого макияжа), неизменность поведения и манер, а также постоянство рабочего места.

? Рабочее место. Заранее стоит определить место наблюдения и согласовать свое действие с воспитателями. Нужно выбрать такое место, чтобы хорошо видеть и слышать все происходящие события, но при этом привлекать минимум внимания к своей персоне. Лучше зафиксировать рабочее место специальными атрибутами (стол, стул), тем самым, определив свое «рабочее» положение.

? Независимо от того, когда и где проводится наблюдение, общие требования остаются следующими:

1) весь наблюдаемый процесс протоколируется (не исключено применение технических средств для записи, но их использование предъявляет ряд особых требований);

2) в записи наблюдения обязательно указываются точное время, условия наблюдения и участники наблюдаемого процесса;

3) наблюдая за одним ребенком и записывая все его действия, высказывания и прочие проявления, наблюдатель также фиксирует действия, высказывания и проявления других детей и взрослых, во взаимодействии с которыми находится наблюдаемый ребенок. Важно не допустить односторонность фиксации факторов: необходимо фиксировать не только результат взаимодействия, но и причины его вызвавшие;

4) старайтесь быть точными в определении наблюдаемых фактов — не упрощайте и не усложняйте увиденное (будьте объективны в записи). Все высказывания детей фиксируйте дословно, без изменений, указывайте интонации, паузы, темп и другие особенности речи. Эмоциональные проявления отражайте достоверно.

? Проводя серию наблюдений за одним ребенком, лучше организовывать наблюдение при разных условиях:

· во время работы одного и другого воспитателя, возможно, в отсутствии обоих (например, на музыкальном или физкультурном занятии);

· во время проведения разных режимных моментов (во время приема пищи, на занятиях, на прогулке, в свободной деятельности и др.).

? Нет необходимости спешить делать выводы по 1—2 наблюдениям. Надо учитывать влияние множества факторов и стараться избегать ситуационных искажений восприятия ребенка.

 

При наблюдении необходимо фиксировать и учитывать следующие аспекты в действиях и деятельности ребенка:

 

1. отношение ребенка к другим(детям, взрослым);

2. проявления общей моторной активности;

3. проявления аффективной сферы;

4. особенности движений и реакций рук;

5. особенности речи;

8. позиции ребенка в совместной деятельности с кем-либо;

9. самооценку ребенка.

Наилучшим вариантом обобщений результатов наблюдений будет их согласование с данными других психодиагностических исследований.

Пример дневника наблюдений

 

Необходимо отметить, что приводимый ниже дневник наблюдений является образцом включенного наблюдения. Включенное наблюдение представляет такой вид наблюдения, при котором исследователь имеет возможность непосредственно взаимодействовать с исследуемым ребенком. Данный вид наблюдения имеет свои положительные и отрицательные стороны, рассмотрение которых не входит в нашу задачу. Мы предлагаем Вам самостоятельно оценить достоинства и недостатки этого вида. Считая, что и включенная, и нейтральная форма наблюдений возможны для изучения детей раннего возраста, мы, тем не менее, настаиваем на нейтральной, при которой взаимодействие исследователя с наблюдаемым ребенком исключается.

 

ДНЕВНИК НАБЛЮДЕНИЯ ЗА РЕБЕНКОМ

 

Наблюдение проводилось в ясельной группе городского детского сада. Возраст Даши на начало наблюдения 3 г. 6 мес.

 

Февраля

О том, что мне нужно будет наблюдать за Дашей, я узнала от заведующей. Надежда Васильевна сразу после нашего знакомства предложила мне вести наблюдение за этой девочкой и объяснила мне свое решение тем, что Даша посещает детский сад чаще всех и редко болеет. Мне очень не понравилось то, что за меня сделали выбор, поэтому все желание вести наблюдение за Дашей пропало. А познакомились мы с Дашей следующим образом.

После нашей беседы с заведующей я отправилась в ясельную группу и только зашла в раздевалку, как вдруг увидела перед собой очень красивую маленькую девочку с большими карими глазами. Ее взгляд заставил меня забыть обо всем на свете. Я помню, что в тот момент у меня в голове была только одна мысль: «Неужели передо мной Даша?» К моему великому сожалению очаровательную девочку с карими глазами звали Карина, а с Дашей меня познакомила воспитательница. Во время моего прихода она одевала Дашу для прогулки и, как только узнала о цели моего визита к ним, сказала Даше: «Вот эта тетя будет за тобой наблюдать. Ты согласна?» Даша утвердительно кивнула головой, а я расстроилась из-за того, что Даша мне совсем не понравилась.

Погруженная в свои переживания по этому поводу я не замечала того, что происходило вокруг, и была очень удивлена, когда увидела перед собой Дашу с маленькими сапожками в руках. Она долго смотрела на меня своими небесно- голубыми глазками, а потом тихо сказала: «Надень мне сапоги». В этот момент в душе у меня что- то произошло. Я сразу пришла в себя, и мне стало очень стыдно за то, что еще совсем недавно я не хотела наблюдать за этим милым ребенком, который сейчас держит меня за шею, и вытягивает маленькую ножку для того, чтобы я надела на нее такой же маленький сапожок. Дашина просьба резко изменила мое отношение к самой Даше, и вместе с этим вернуло исчезнувшее желание наблюдать.

Таким образом, вполне довольные друг другом, мы с Дашей отправились на прогулку. На участке Даша вместе с другими ребятишками играла на веранде. Она вела себя очень агрессивно в отношении тех детей, которые не подчинялись ее требованиям. Например, если Даше захотелось повозить машинку, она силой отбирала ее у мальчиков. Если Даше хотелось поиграть с куклой, она выхватывала ее у девочек и, не обращая внимания на плач и крик обиженных ею детей, продолжала делать то, что ей заблагорассудиться. Своим поведением она заставила меня предположить, что является лидером в своей группе. Иллюстрацией этой гипотезы может послужить следующий случай: Даша собрала вокруг себя несколько девочек и мальчиков, нагребла в ведерко снега и накормила им всех присутствующих, не учитывая при этом их желания. Сама Даша снег не ела.

Когда все вернулись в группу, я помогала воспитательнице раздевать детей, и в это время перестала наблюдать за Дашей. Каково же было мое удивление, когда я обнаружила, что Даши среди девочек нет, а мальчиков стало на одного больше. Позднее я поняла, что приняла Дашу за мальчика, так как представляла ее в платье и с хвостиками, а в действительности Даша была в футболке и шортиках, да еще и с коротенькой стрижкой.

Получилось, что мой образ Даши не совпадал с ее реальной внешностью, и в результате я даже не смогла узнать ребенка, за которым наблюдала почти целый час. Данная ситуация навела меня на размышление о том, что многие разочарования в людях, непонимание и, возможно, даже конфликты связаны с тем, что мы создаем некий идеальный образ Другого, задаем рамки его портрета в виде различных установок, а затем пытаемся вогнать в них реального живого человека, заставляя его страдать и мучаться. Особенно тяжело переживают эту ситуацию дети, которые изо всех сил стараются соответствовать идеальному образу, созданному родителями или избегают подобных установок, создавая при этом напряженную обстановку в семье.

 

Комментарий

В целом можно сказать о том, что в первый день наблюдений был получен достаточно большой объём информации о Даше.

Оказалось, что она является самой старшей в группе. Возможно, поэтому Дашу воспринимают в группе в качестве лидера. Её слушаются не только девочки, но и некоторые мальчики.

Кроме того, уже в первый день наблюдения обнаружилось, что Даша очень агрессивна. Никто другой из всей группы не обижает своих друзей с таким хладнокровием, как это делает Даша, и здесь необходимо отметить тот факт, что саму Дашу в группе не обижают, а её выходки всегда прощаются.

Можно предположить, что определенное отношение к Даше со стороны сверстников и взрослых членов группы способствовало формированию у Даши представления о том, что она самая лучшая, самая сильная и самая главная в группе. Ответ на вопрос, чем обусловлено это отношение, вероятно, будет найден в процессе последующих наблюдений. Возможно, на её самооценку повлияло и то, что она является единственным ребёнком в семье, и поэтому самым любимым и дорогим.

 

Февраля

Когда я пришла в группу, то сразу увидела Дашу с телефоном в руках. Она набрала номер и затем стала разговаривать с мамой. Даша попросила маму купить ей мороженое, яблоко и шоколад. Мама как будто бы согласилась.

После завершения разговора она выбросила телефон на пол, взяла на руки куклу и приложила ее к груди. На вопрос: «Что ты делаешь?», она ответила: «Это моя дочка. Я ее кормлю грудью». Далее Даша сказала, что она одна у мамы и папы. Раньше мама кормила ее грудью, а теперь не кормит, потому что Даша уже взрослая и сама может быть мамой.

Завершив свой рассказ, Даша решила взять куклу по-другому, но из-за неловких движений Даши ее дочка упала на пол. И, хотя кукла лежала на спине, Даша решила, что дочка поранила себе лоб и у нее течет кровь. Объяснить причину выбора именно этого места для раны Даша не смогла, и я не стала ее больше расспрашивать. Как только мы вытерли «кровь», Даша уложила свою дочку спать, а сама села около кровати дочки и начала читать книжку. То, что она говорила, было очень похоже на стихотворение, но содержание не соответствовало подлинному тексту. Мне все время казалось, что Даша в стихах описывает картинки в книжке. Затем она дала эту книжку мне и попросила почитать вслух.

Я во время прочтения специально делала большие паузы для того, чтобы Даша сама рассказывала стихотворения и, в результате, оказалось, что все детские произведения Агнии Барто Даша знает наизусть и может рассказать. Меня это поразило, потому что остальные дети еще очень плохо говорили, некоторые и вовсе не могли произнести внятно ни одного слова.

После прочтения книги Даша вдруг заметила под своим стулом ею же брошенный телефон, взяла его и снова принялась звонить маме. На этот раз разговор сильно отличался от предыдущего, т.к. сейчас Даша видела, что за ней наблюдают. Она попросила у мамы мороженое, яблоко и шоколад, а потом неожиданно расплакалась и стонущим голосом начала просить у мамы желаемое. Это действие продолжалось довольно долгое время и в результате мама как будто бы согласилась. Довольная собой Даша положила трубку.

Я поинтересовалась о том, всегда ли она так поступает, когда мама ей в чем–то отказывает. Даша утвердительно кивнула и подняла с кровати куклу и убежала.

В это время на ее стул села Катя и попросила меня почитать ей книжку. Когда Даша увидела на своем месте девочку, она быстро прибежала к нам, села на краешек стула рядом с Катей и с невозмутимым видом, стиснув зубы, медленно столкнула девочку на пол. Мое замечание она проигнорировала.

Как только Катя ушла, Даша соскочила со стула и вместе с куклой уселась за стол рядом с мальчиком, который играл с формочками. Я думала, что Даша сейчас продемонстрирует свои умения в подбирании каждой формочке нужной дырочки в специально сделанном для этого круге, но Даша опять меня удивила. Вместо предполагаемых мною действий она взяла в одну руку круг с дырочками, в другую – одну из формочек и начала изо всех сил бить этим кругом по формочке. На мой вопрос о том, что она делает, Даша ответила: «Я рублю дрова и мясо для того, чтобы затопить печь и накормить дочку мясом». Когда я спросила, откуда взялось мясо, она сказала, что недавно закололи корову. «Нарубив дрова», Даша начала кормить «мясом» куклу.

Я в то время обратила внимание на мальчика Ваню, который залез на маленькую деревянную лесенку, прибитую к стене. Я похвалила Ваню за то, что он не побоялся так высоко забраться, и тут Даша, услышав мои слова, бросила куклу и закричала: «А я могу залезть еще выше». Она, действительно, залезла очень высоко, поражая меня своей смелостью, но я ее не похвалила, а, наоборот, попросила слезть обратно. Процедура залезания и спрыгивания с лесенки длилась недолго. Она завершилась сразу же после того, как Даша нашла мячик и стала бросать его в разные стороны.

Один раз мячик поймал мальчик Никита, а Даша, испугавшись, что Никита отберет у нее этот мяч, сильно ущипнула его за ногу. Никита заплакал и отдал Даше мячик. Подобную агрессию в Даше я заметила и в других ситуациях, а именно, когда Даша отобрала у играющей девочки кубик и с размаху ударила ее по голове. Воспитательница заставила Дашу просить прощения у девочки. Даша была вынуждена извиниться. Она очень тихо сквозь зубы пробурчала: «Я больше не буду».

 

Комментарий

Второй день наблюдения показал, что у Даши хорошо развита речь, память и способность к подражанию. Не каждый ребенок в ясельной группе сможет прочитать наизусть длинное стихотворение и выразительно представить его героев.

Потребность быть в центре внимания проявляется в демонстративном поведении. Игнорирует все препятствия и запреты на пути достижения собственных целей.

Помимо агрессивности, которая часто наблюдается в Дашиных поступках, в ее характере можно заметить и такие черты, как самоуверенность, властность, эгоцентризм.

 

Февраля

Сегодня я наблюдала процесс одевания детей и активно в нем участвовала. Я успела заметить, что Даша умеет одеваться самостоятельно, но очень любит, когда ей помогают.

Кроме того, Даша очень неусидчива и неспокойна. Ей очень трудно находиться на одном месте длительное время, поэтому, пока я одевала других детей, она носилась по раздевалке и разбрасывала одежду ребят в разные стороны.

Потом она села на трубу, отходящую от батареи, и стала изображать из себя шофера за рулем. Когда я обратила на нее внимание, она пригласила меня в свою машину, но я отказалась. Другие ребята, глядя на Дашину игру, тоже захотели стать шоферами и вместе с ней сели на трубу. Даше это не понравилось, и она вытолкнула непрошеных гостей на пол. Я сделала ей замечание, но Даша пропустила его мимо ушей.

Она слезла с трубы и побежала к своему ящику, откуда достала мешок с вафлями. Две из них Даша съела сама, а остальные предложила мне. Я чуть отломила от одной вафли, поблагодарила Дашу и предложила ей угостить других ребят. Даша вначале сопротивлялась, но потом все таки угостила находившихся рядом детишек. Мне было очень приятно видеть, что Даша не отбирала, а отдавала, и при этом радовалась за других.

 

Третий день наблюдений помог систематизировать информацию, полученную в предыдущие дни.

Во-первых, Даша – очень подвижный, неусидчивый, неспокойный ребёнок.

Во-вторых, у Даши очень богатое воображение, которое способствует организации девочкой самостоятельной игровой деятельности, отличающейся разнообразием сюжетов, выразительностью и эмоциональностью самого процесса игры.

И, в-третьих, необходимо отметить, что даже в столь редкой для Даши ситуации дружеских отношений со сверстниками проявляется ее желание быть объектом всеобщего внимания и одобрения.

 

Марта

В этот день я пришла в садик как обычно, и очень удивилась, когда узнала о том, что ясельную группу распределили по младшим группам. Оказавшись в младшей группе, я увидела большое количество незнакомых мне ребятишек, которые бегали, кричали, создавая при этом много шума.

Среди них я еле-еле нашла Дашу. Она сидела в компании трех девочек из младшей группы и что-то им говорила. Когда я подошла поближе, то поняла, что эти девочки пришли на прием к Даше, а Даша выписывала им лекарства и лечила. Я была очень удивлена тому, что и в группе старших детей Даша занимает позицию лидера. Позже мое предположение подтвердила воспитательница. Она рассказала о том, что Даша, оказавшись в новой группе среди незнакомых ребятишек, которые старше ее по возрасту, не растерялась, а сразу же включилась в игру и потянула за собой остальных детей.

Увидев меня, Даша очень обрадовалась и сказала: «Ты будешь моей дочкой, пойдем домой». Затем она взяла меня за руку и повела в детский уголок. Там Даша усадила меня за стол и начала кормить, а я наблюдала за тем, как она готовит. На этот раз Даша поразила меня необыкновенной точностью и последовательностью действий, которые должна совершать хозяйка в процессе приготовления пищи.

Когда воспитательница позвала всех на прогулку, Даша взяла меня за руку и сказала: « А теперь, дочка, я поведу тебя гулять, идем одеваться». На участок мы шли вместе, и Даша старалась не отпускать мою руку всю дорогу.

 

Комментарий

Четвёртый день наблюдения предоставил мне прекрасную возможность пообщаться с Дашей и принять участие в её игре.

Оказалось, что Даша – коммуникабельная девочка. Она легко находит общий язык с любым человеком, может поддержать беседу. Однако проявляет инициативу в разговоре только в случае, когда необходимо обратить на себя внимание.

Наличие коммуникативных умений у Даши можно объяснить большим опытом общения с людьми разного возраста (надо отметить, что Даша проживает со своими родителями в общежитии) и ее стремлением к демонстративности.

 

Марта

Сегодня я наблюдала за Дашей на музыкальном занятии, в группе и на улице.

На музыкальном занятии Даша была такой же активной, какой бывает обычно в группе. Во время пения она одна единственная в группе несколько раз получила замечание от воспитательницы за свое поведение. Танцевальные движения Даша выполняла очень старательно, но было видно, что она торопится и поэтому не попадает в такт музыки.

В группе Даша придумала себе следующую игру. Она брала маленьких зверушек и пыталась засунуть их в окошечко деревянного домика. При этом она все время говорила одну и ту же фразу: «Здравствуйте, можно к вам?» Если животное проходило сквозь окошечко, ему отвечали из домика: «Да, проходи». Если же зверушка была больше окошечка, ее не пускали в дом, и она обиженно говорила: «Ну и ладно, я и без вас обойдусь». Когда все подходящие по размеру зверушки были засунуты в дом, Даша вытаскивала их оттуда и начинала игру сначала.

После двух повторений сюжета игры к Даше подошел мальчик и взял одну из зверушек. Увидев это, Даша с возмущенным видом накричала на мальчика и выхватила у него зверушку. Эта ситуация повторилась, когда к Даше подошла девочка и предложила поиграть вместе.

В этот день я не вмешивалась в Дашину игру, и потому имела возможность отстраниться от ситуации. Меня поразило то, что в этой маленькой очаровательной девочке скрыто столько агрессивных черт. Никто другой из всей группы с таким хладнокровием не причиняет боль своим сверстникам, как Даша, которая постоянно обижает не только девочек, но и мальчиков, причем делает это, не защищаясь, а сознательно нападая.

Итак, вдоволь наигравшись с домиком и животными, Даша устремилась к тому месту, где собралось наибольшее количество ребят. Они о чем-то беседовали с воспитательницей. Даша присоединилась к ребятам и вскоре осталась одна около воспитательницы. Разогнав всех, она была очень довольна собой. А когда заметила, что все внимание (мое и воспитательницы) досталось ей, она начала кривляться, безобразничать, выделывать различные трюки.

Как только воспитательница ушла, Даша немного успокоилась и решила порисовать. Она взяла мел и изобразила на доске женщину. Это была ее мама. Потом она нарисовала кошку, но весьма странным образом. Части ее тела были расположены не в том порядке, какой должен быть на самом деле. Рядом стоящий мальчик внимательно смотрел на Дашин рисунок и все время подсказывал ей, где должны находиться части тела у кошки, но Даша его не слушала. Она упорно рисовала так, как хотела сама.

Что касается поведения Даши на улице, то здесь я могу сказать следующее: Даша первая вошла в кладовку, взяла куклу и санки и стала играть в дочки-матери. Она возила за собой куклу по участку, вместо себя катала ее на горке. Многие ребята никак не могли понять, почему Даша не катается сама, а спускается со ступенек и внизу встречает свою дочку.

Вспоминая прошлые игры Даши, я могу сделать вывод о том, что любимой игрой Даши является игра в дочки-матери, причем наибольшее удовольствие ей доставляет, конечно же, роль мамы.

 

Пятый день наблюдений подтвердил наличие потребности Даши занимать активную позицию всегда и во всем.

Музыкальное занятие продемонстрировало неуравновешенность в поведении девочки, ее неумение и нежелание участвовать в деятельности группы.

Свободная деятельность, в противоположность групповой, показала самостоятельность, инициативность и настойчивость девочки. Выбор сюжетов, героев, средств для осуществления игры выявил богатство фантазии Даши и ее организаторские способности.

 










Развитие наблюдения у детей дошкольного возраста

Сущность наблюдения и его особенности

Развитие наблюдения и наблюдательности у детей традиционно считается в дошкольной педагогике одной из важнейших задач умственного воспитания. <...> В педагогике и психологии наблюдение чаще всего определяется как целенаправленное, планомерное, более или менее длительное восприятие человеком предметов и явлений окружающего мира («Психология» под ред. А. А. Смирнова). При этом восприятие рассматривается как основной, конституирующий компонент наблюдения (Л. В. Занков). Другая точка зрения представлена в высказы­ваниях С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова. Не отрицая сенсорной основы наблюдения, они переносят центр тя­жести в определении наблюдения на интеллектуальные процессы. Так, Б. М. Теплов называет наблюдение «ду­мающим восприятием». С. Л. Рубинштейн считает, что стадии развития наблюдения — это ступени интерпрета­ции, т. е. осмысления наблюдаемых явлений.

Подлинное решение этого вопроса, на наш взгляд, лежит в утверждении Б. Г. Ананьевым того, что наблюде­ние есть сложная психологическая деятельность, в кото­рой «восприятие, мышление и речь соединяются в еди­ный и целостный акт умственной работы».

Наблюдение как познавательная деятельность — про­дукт длительного развития в процессе воспитания и обу­чения ребенка и формируется уже в дошкольном возрасте.

Имеющиеся исследования позволяют определить ос­новные линии в развитии наблюдения.

1. По мере развития наблюдения меняется соотноше­ние включенных в деятельность наблюдения сенсорных и интеллектуальных процессов. На ранних стадиях раз­вития деятельности наблюдения ведущее значение имеют сенсорные процессы — различные виды восприятия. Ре­зультатом его является накопление образов (представле­ний) предметов, явлений (представления о взаимодейст­вие с окружающим и т. д.

Этот вид наблюдения, как правило, имеет место в двух случаях: во-первых, когда ребенок обращается к предме­ту в связи с предстоящей продуктивной деятельностью (трудовой, изобразительной, бытовой и др.), во-вторых, при ознакомлении с новыми для него предметами и яв­лениями.

Распознающее наблюдение в его развитом виде тре­бует наличия у ребенка устойчивого, произвольного вни­мания - более или менее продолжительной сосредото­ченности ребенка на объекте наблюдения.

В соответствии с задачей наблюдения и характером объекта ребенком используются различные виды воспри­ятия.

В распознающем наблюдении, используя разные спо­собы обследования, ребенок устанавливает качества и свойства, стороны и особенности проявления наблюдае­мого объекта. Анализ воспринимаемого предмета носит явно сенсорный характер; он ощупывается, осматривает­ся, иногда в восприятие включаются слух, обоняние и даже вкусовой анализатор. Однако ход наблюдения в та­ком случае не представляет сумму или даже синтез раз­личных видов восприятия или способов обследования. Выступая как ведущий процесс, восприятие направляет­ся и контролируется мышлением. С помощью мышления происходит отбор способов обследования исходя из при­нятой задачи и характера объекта. Выделенные в ходе восприятия свойства и качества сравниваются друг с дру­гом, а также со свойствами и качествами других предме­тов. Происходит отбор признаков: одни из них оценива­ются как характерные или существенные, другие как слу­чайные или второстепенные. В результате наблюдения формируется более полный дифференцированный и це­лостный образ предмета или суждение о нем.

Большое значение в формировании точного, конкрет­ного образа имеет планомерность наблюдения - после­довательный переход от анализа одной стороны наблю­даемого объекта к другой.

В речевой форме осуществляется постановка цели и задач наблюдения. Слово выступает и как инструмент анализа, в слове находит свое выражение и результат наблюдения — суждение об объекте. Таким образом, вос­приятие, мышление и речь являются основными психи­ческими процессами, включенными в деятельность на­блюдения. Вместе с тем в процессе наблюдения прини­мает активное участие и память: в ходе наблюдения ис­пользуются имеющиеся знания при сравнении предметов и их качеств, при обобщениях или суждениях.

Наблюдения связаны и с эмоциями. Заинтересован­ность ребенка процессом наблюдения, его результатом оказывает существенное влияние на его ход. Следователь­но, уже первичный вид наблюдения является сложной познавательной деятельностью, в которой в единстве сен­сорные процессы, мышление и речь и на которую оказывают существенное влияние различные стороны лич­ности (воля, произвольное внимание, эмоции, интере­сы, прошлый опыт - знания и навыки). Вместе с тем необходимо подчеркнуть ведущее значение в этом виде наблюдения сенсорных процессов. Основная познаватель­ная задача - распознавание, установление признаков и свойств — решается в процессе непосредствен­ного восприятия.

В дошкольном возрасте формируются и два других вида наблюдения, имеющие свои особенные познаватель­ные задачи. Одно из них — наблюдение за изменениями и развитием предмета также строится на основе исполь­зования различных способов обследования и разных видов восприятия, которые формируются в распознающем на­блюдении. Как и в распознающем наблюдении, в данном виде наблюдения используются восприятие, мышление и речь. Однако направленность и соотношение этих про­цессов меняются. На первый план выдвигается установ­ление тех признаков, которые получили новую качест­венную характеристику (например, изменились цвет, форма, величина листьев и их количество у растущего растения), а не всего объема признаков. Восприятие ак­центируется на появлении новых частей (например, бу­тонов, плода). Усиливается роль памяти (необходимо помнить прошлое состояние предмета). Усиливается зна­чимость сравнения и меняется его способ: настоящее со­стояние объекта сравнивается с ранее бывшим. Таким образом, усиливается роль мышления и речи (сравнение, суждение об изменении и его причинах).

Третий специфический вид наблюдения (так назы­ваемое воссоздающее наблюдение) сохраняет свою сен­сорную основу: по степени качества, устанавливаемого в восприятии, выносится суждение о состоянии предмета или восстанавливается картина целого. Решение этой за­дачи требует очень тонкого сенсорного анализа и умения соотнести часть к целому, опираясь на имеющиеся пред­ставления. Сенсорные основы значительно сужаются, но без них решение задачи невозможно. Мышление приоб­ретает здесь ведущее значение вместе с деятельностью воссоздающего воображения.

Таким образом, удельный вес сенсорных и интел­лектуальных процессов в разных видах наблюдения ме­няется.

Рассмотрим развитие структуры наблюдения. Деятель­ность наблюдения, как и любая деятельность, начинается с постановки или принятия цели и задач. На первых эта­пах развития деятельности наблюдения дети не способ­ны к самостоятельной постановке задачи. Она вносится взрослым и принимается детьми легче всего, если связана с продуктивной деятельностью. Затем развивается уме­ние принять познавательную задачу вне связи с продук­тивной деятельностью. Одновременно с этим у детей раз­вивается умение ставить самостоятельно задачу наблюде­ния сначала также в контексте с деятельностью, а затем и как самостоятельную познавательную задачу.

Характер продуктивной деятельности определяет от­бор способов восприятия и направленность анализа в разных видах наблюдения. Так, конструирование требу­ет прежде всего выделить общую объемную форму пред­мета, основные части, установить их взаиморасположе­ние в пространстве; при рисовании необходимо обра­тить внимание на цвет предмета и т. д.

Если же задачей наблюдения является ознакомление с новым предметом, то в этом случае выделяются наиболее полно разнообразные его свойства и качества.

Решение задачи наблюдения обеспечивается отбором и использованием разнообразных способов обследова­ния. Сам отбор определяется, с одной стороны, задачей наблюдения, с другой - характером наблюдаемого объ­екта. В одном случае наблюдение ограничивается зритель­ным восприятием, в другом - требуется предмет погла­дить, послушать издаваемые звуки, попробовать на вкус или понюхать и т. д. Овладение разнообразными рацио­нальными способами восприятия есть проявление раз­вития деятельности наблюдения.

Достижение задачи наблюдения связано с планомер­ным использованием способов восприятия, которыми владеет ребенок. Первоначально план вносится взрослым, но постепенно этот план становится планом ребенка.

Итог наблюдения как результат деятельности может быть выражен: а) в продуктах деятельности (рисунок, поделка) или отборе материала для нее; б) в форме выбо­ра способа действия с предметом: как осуществить уход за вещами (стирать или чистить), уход за различными растениями (обтереть, опрыскать с учетом особенностей растения) и т.д.; в) результатом наблюдения может быть

новое знание в разных его формах: отчетливые образы-представления, суждения (о состоянии предмета или его изменении и др.) и в форме элементарного понятия. Внешним выражением этого знания могут служить ответ на вопрос, рассказ-описание, рассказ-суждение.

Мотивами деятельности наблюдения у детей дошколь­ного возраста является стремление к достижению резуль­татов в продуктивной деятельности и познавательное от­ношение ребенка к окружающему.

Таким образом, наблюдение представляет собой слож­ную познавательную деятельность.

Отсюда следует вывод: развитие этой деятельности не может осуществляться как побочный результат воспита­тельной работы, направленной на формирование различ­ных видов продуктивной деятельности. <...>

Задача развития и формирования деятельности наблю­дения по-прежнему должна оставаться самостоятельной, одной из важных задач умственного воспитания дошколь­ника.

Какова, однако, возможность и необходимость форми­рования (или, пользуясь выражением Б.Г. Ананьева, обу­чения) этой деятельности уже в дошкольном возрасте?

Широкие сенсорные основы деятельности наблюде­ния делают ее доступной детям дошкольного возраста (мы имеем в виду наиболее элементарные виды наблюдений, описанные нами). Данные детской психологии, и осо­бенно работы по дидактике детского сада, показали боль­шие возможности детей в формировании у них умения элементарно планировать свою деятельность в зависимос­ти от принятых задач, высокие возможности детей до­школьного возраста в освоении обобщенных способов восприятия; их большие возможности в овладении этой деятельностью. <...>

Чем определяется необходимость обучения деятель­ности наблюдения?

Прежде всего теми возможностями общего умствен­ного развития, которые представляет деятельность наблю­дения. <...>

Необходимость обучения наблюдению определяется и характером тех знаний, которые формируются в до­школьном возрасте. Основным содержанием знаний до­школьника (с точки зрения их психологической структу­ры) являются представления, т. е. образы ранее воспринятых предметов и явлений (А. А. Люблинская и др.). И хотя к старшему дошкольному возрасту нарастает тен­денция к обобщению знаний (А. В. Запорожец, В. В. Давыдов и другие), значение наглядно-действенного и наглядно-образного познания сохраняется и в этом воз­расте. Формирующиеся элементарные понятия отражают прежде всего предметную сущность окружающего мира. Таким образом, основное содержание знаний формиру­ется в процессе наблюдения. Умение наблюдать обеспечивает полноту и адекватность формирующихся знаний.

Совершенствование различных видов продуктивной деятельности зависит не только от развития отдельных видов восприятия, но и от умения видеть предметы и явления во всем разнообразии качеств, свойств и сторон, связей и отношений.

Эти умения и развиваются в деятельности наблюдения. - Развитие деятельности наблюдения в дошкольном возрасте обеспечивает подготовку детей к школе. Одним из видов учебной деятельности, которая используется в обучении детей в начальных классах, является деятель­ность наблюдения. Становясь в младших классах одним из видов учебной деятельности, наблюдение затем перерастает в один из важнейших методов научного позна­ния мира.

По мере овладения деятельностью наблюдения у детей формируется и наблюдательность как важнейшее качес­тво личности: умение видеть предметы и явления окружа­ющего мира во всем разнообразии и богатстве свойств и качеств, связей и отношений, умение видеть изменение и развитие окружающих предметов и явлений, причины и следствия и т. д.

В дошкольном детстве наблюдение зарождается и про­ходит сложный путь развития и совершенствования. Ре­шающее значение в этом имеет руководящая и обучаю­щая роль взрослого. В теории и в практике дошкольного воспитания наметились два основных пути формирова­ния деятельности наблюдения:

1. Развитие наблюдения в связи с различными видами продуктивной деятельности.

2. Формирование наблюдения и наблюдательности через систему организованных воспитателем наблюдений в процессе ознакомления детей с окружающей общественной жизнью и природой, где наблюдение выступает как метод обучения. В обоих случаях задачами воспитателя в развитии деятельности наблюдения будут являться:

а) формирование у детей умений вначале принимать познавательную задачу наблюдения, а затем и самим ста­вить ее;

б) научить детей различным способам обследования в зависимости от характера объекта;

в) научить детей следовать предлагаемому плану на­блюдения, а затем самостоятельно планировать наблюде­ние;

г) сформировать умение отбирать свойства и качества наблюдаемых объектов в соответствии с задачами — зна­чимые, характерные и существенные;

д) научить адекватно отражать результаты наблюде­ния в продуктивной деятельности и в речи;

е) использовать развивающуюся деятельность наблю­дения для формирования и совершенствования тех по­знавательных психических процессов, которые входят в ее структуру.

Остановимся более конкретно на двух основных пу­тях развития деятельности наблюдения: в продуктивной деятельности и в системе специально организованных наблюдений.

Развитие наблюдения в продуктивной деятельности

Рассмотрим, каким образом и при каких условиях в процессе деятельности с материалами у детей развивается наблюдение: умение принять, а затем и поставить позна­вательную задачу, использовать разные способы воспри­ятия, добыть необходимые знания для решения практи­ческой задачи, сделать выводы.

Чаще всего первыми материалами, с которыми встре­чаются дети в своей деятельности, являются песок и глина. Игры с песком начинают дети, достигнув года, а глина как материал для лепки широко предоставляется детям уже на третьем году жизни.

Как показывает наше исследование, у детей трех лет не возникает в процессе деятельности познавательное от­ношение к названным материалам. Главное для них - содержание деятельности: создать постройку из песка, вы-

лепить задуманное из глины. Действуя с этими материа­лами, дети не выделяют и не учитывают в своей деятель­ности их свойства и качества. И даже в том случае, если они не достигают цели, благодаря, например, сухости песка, то и тогда, как правило, они просто оставляют свое занятие, не связывая неудачи с особенностью мате­риала и не выясняя у взрослого, почему в одних случаях из песка можно строить, а в других — нет. <...>

Постановка познавательной задачи, очевидно, должна принадлежать взрослому. <...>

Важно, чтобы в центре внимания детей оказались именно особенности материалов, а не содержание игры или лепки.

С этой целью мы ставили детей перед необходимос­тью выбора песка и глины для формовки и лепки. Детям давали сырой и сухой песок, одинаковые по величине комки глины, но сухой и годной для лепки.

В этой ситуации они оказывались вынужденными вы­делять особенности материала, действовать соответственно с ними.

Так, детям трех лет был предложен песок в двух ящи­ках: в одном ящике - сырой, годный для формовки, в другом — сухой. Характерно, что дети не пытались выяс­нить разницу в материале и уверенно заявили, что будут делать «пирожки» в обоих ящиках. Однако уже первые попытки показали, что «пирожки» формуются лишь в одном ящике. Неудача обескуражила детей, и они оста­вили свои попытки сделать «пирожки». Воспитатель ис­пользовал эту ситуацию для постановки задачи, почему из песка в одном ящике «пирожки» получились, а в дру­гом - нет. Дети явно заинтересовались, хотя ответить на этот вопрос не смогли. Тогда им продемонстрировали сы­пучесть сухого песка, а затем увлажнили его. После этого они с особым интересом играли с песком, многократно повторяя, что именно из сырого песка можно делать «пи­рожки» и строить.

Итак, в ситуации неудачи у детей возникает лишь не­которая растерянность, но отнюдь не познавательное от­ношение к факту. Но эта своеобразная ситуация позво­ляет взрослому поставить познавательную задачу перед детьми в связи с задачей деятельности. Стремление детей достичь желаемого результата и неудача в деятельности приводят к принятию и осознанию этой задачи.

При ознакомлении с глиной мы констатировали те же особенности. Лишь неудача в выборе глины для лепки привела детей к осознанию выдвигаемой взрослым по­знавательной задачи (какая глина годна для лепки), а за­тем и к осознанию особенностей материала.

Таким образом, особая организация деятельности, где внимание детей переключается с результата на материал и его свойства, способствует осознанию детьми познава­тельной задачи, выдвигаемой взрослым. Этому переклю­чению способствует задача выбора материала для деятельности. В этой ситуации познавательная задача ста­вится взрослым после деятельности ребенка, в которой он терпит неудачу. Взрослый показывает пути разреше­ния возникшего затруднения, направляет внимание де­тей на качества материала, на сыпучесть песка, на мяг­кость глины и т. д., связывая результаты деятельности с качествами и свойствами материалов. Дети формулируют познавательный вывод: «Мокрый песок не сыпучий. Его надо поливать» (Дима Т., 3 г. 6 мес.), «Лепить буду из мягкой глины» (Алик Б., 3 г.).

В изложенной ситуации еще отсутствует развитая де­ятельность наблюдения. Мы отмечаем зарождение, возник­новение способности лишь принять поставленную взрослым познавательную задачу, а затем осознать и по­знавательный вывод, к которому приходит ребенок вмес­те со взрослым в результате совместно организованной деятельности. Способами наблюдения — выделения свой­ств материала — ребенок здесь еще не владеет. Знание того, что для деятельности нужно использовать материал опре­деленного свойства, еще не свидетельствует о том, что дети владеют способами установления этих качеств. Так, дети спрашивают: «А какой песок мокрый?», или: «Какую гли­ну мне взять?» Лишь после многократных попыток сделать то или иное изделие ребенок решает, какой материал годен для деятельности.

Постепенно, в результате повторений практическое действие становилось все менее законченным. Дети уже не стремились что-то слепить, а просто сжимали песок или глину, смотрели на валик песка или глины и, не демонстри­руя взрослому, сами выбирали материал для деятельности. Так у них появился новый, более экономный способ вос­приятия особенностей песка: незаконченное результатив­ное действие превратилось в обследовательское, дающее возможность определить качество материала.

Со временем перед детьми была поставлена и более сложная задача — зрительно определить годность песка и глины для деятельности. Прежним способом разрешалось пользоваться лишь для проверки правильности выбора. Этим мы направляли внимание детей на поиск новых признаков годного материала, на овладение новыми спо­собами восприятия. Внимание детей было обращено на разницу в цвете сухого и сырого песка и глины. Дети отметили соответствующие особенности: «Вот этот побелей» (Вова В., 3 г. 10 мес.), или: «Эта глина побелее, будет сухая, твердая» (Галя В., 3 г. 8 мес.). Обратили внимание и на то, что влажный песок лежит более плот­ным, ровным слоем: «Мокрый песок — он поровнее бу­дет» (Таня Т., 3 г. 11 мес.).

Освоив это умение - видеть разные признаки мате­риала, дети прибегали к первому лишь для проверки. Зри­тельное восприятие в данном случае оказалось более эко­номным и постепенно приобретало роль ведущего в оп­ределении годности песка и глины для формовки.

Таким образом, в процессе специально организован­ной деятельности с песком и глиной у детей складыва­лась элементарная деятельность наблюдения. Первоначаль­ное ее проявление - принятие ребенком познаватель­ной задачи. Чтобы ее решать, детям потребовалось овла­деть средствами для выявления признаков материалов. Дети овладевали различными способами восприятия, не­обходимыми для решения возникшей задачи. В итоге они формулируют в речи свои суждения о признаках мате­риала, его пригодности. Это познавательный итог наблю­дения.

Момент выделения познавательной задачи, постановка ее перед началом деятельности в известном плане изме­няет и самую деятельности детей, придавая ей более осо­знанный, целенаправленный характер. Возникает элемен­тарное планирование. Прежде чем приступать к играм или лепке, дети определяют свойства материала, затем в соответствии с ним отбирают игрушки (например, фор­мочки для сырого песка или воронки, ситечки — для су­хого) или поливают песок, а затем уже развертывают игры.

Однако, как показало наше исследование, сложившие­ся умения наблюдения не переносились в деятельность с другими материалами.

Так, детям 3 — 4 лет была предложена задача выбора бумаги для лодочки и специально оговорено условие: вы­брать такую бумагу, чтобы лодочка долго плавала, не то­нула. Аналогичная задача была предложена детям стар­шей и подготовительной групп, хорошо владевшим спо­собом определения влажности песка и глины (только бу­магу они выбирали для подклеивания книг). С этой целью были даны листы и полоски бумаги четырех сортов (сал­феточная, гофрированная, тонкая потребительская и более плотная и гладкая).

В данном случае младшие и старшие дети приняли лишь задачу деятельности. Выбор материала у них был случайным. В результате быстро размокла и потонула часть лодочек, рвались полоски бумаги, что огорчало детей. Однако, как и раньше, они лишь констатировали неудачу, не связывая ее с качеством материала. Терпя неудачу в деятельности с бумагой, дети все-таки сами не смогли поставить познавательную задачу — почему в одном случае бумага размокает сразу, а в другом — нет.

Познавательную задачу, как и раньше, ставит взрос­лый. Связанная с практической деятельностью — как уз­навать наиболее прочную бумагу, эта задача осознается и принимается всеми детьми.

И снова возникла необходимость обучения детей спо­собам выявления разнообразных признаков материала. Они должны были овладеть способами выявления таких качеств бумаги, как мягкость, плотность, толщина, глад­кость и др. В обучении использовалось сравнение раз­личных сортов бумаги. Детям предлагалось смять бумагу и определить, какая легче мнется, какая более мягкая, определить, какая более гладкая или шероховатая (про­вести пальцами по поверхности), какая более плотная, более толстая (ощупать пальцами край листа), какая лег­че рвется, какая громче шуршит и т. д. Выделяемые при­знаки закреплялись в слове. Дети освоили, во-первых, разнообразные способы выделения признаков и, во-вто­рых, узнали, какие признаки присущи различным сор­там бумаги.

Повторный выбор бумаги для лодочек и подклеивания книг осуществлялся безошибочно. Дети сначала выбира­ли нужный сорт бумаги, тщательно анализируя ее качест­ва, используя освоенные способы обследования, и толь­ко после этого приступали к поделкам, т. е. краткое наблюдение стало предшествовать деятельности с бумагой.

Однако некоторое изменение задания снова затормо­зило познавательный подход детей к отбору нужного сорта бумаги.

И лишь после неоднократного варьирования заданий (дети выбирали различные сорта бумаги для рисования, аппликации, конструирования и т. д.) сначала старшие, а затем и трехлетние дети в ситуации выбора начали ста­вить познавательную задачу прежде, чем приступали к деятельности. В соответствии с задачей дети выбирали материал или предмет из него, определив пригодность путем тщательного анализа, сопоставления. Например, в игре детям было предложено выбрать бумажную сумочку и пойти в магазин за покупками. Дети не обращали внимание на цвет, они искали сумочку из прочной бума­ги, опираясь на знание ее признаков и умение их выде­лять, ощупывали край сумочки, осторожно его сминали и делали правильный выбор. Так на новом материале у детей закрепилось умение принимать познавательную задачу от взрослого. Наблюдение стало устойчиво пред­шествовать деятельности.

Вместе с тем получило развитие и умение самостоя­тельно ставить познавательную задачу сначала в процессе знакомой деятельности, а затем и в новой ситуации. Однако задача оставалась тесно связанной с продуктив­ной деятельностью. Формирование у детей деятельности наблюдения отдельно на каждом материале - долгий путь. Чтобы ускорить у детей формирование распознаю­щего наблюдения, мы организовали их деятельность с не­сколькими различными материалами одновременно.

С этой целью предлагали детям отбирать нужные для деятельности предметы, сделанные из различных матери­алов: платья из бумаги и ткани, вилки для кукол из кар­тона и металла, стеклянные и бумажные стаканчики и т. д.

И хотя мы подчеркивали при этом, что нужно ото­брать соответствующие вещи для заданной деятельнос­ти, дети обращали внимание не на материал, а на назна­чение вещи, способ использования предмета. Так, отби­рая вещи для стирки, дети взяли бумажные платья и ска­терти и начали их стирать. Даже после того как размок­шие вещи разорвались, дети реагировали на этот факт прежде всего эмоционально, испуганно: «Ой, а оно у меня разлезается, все разлезается» (Саша Д., 5 л. 5 мес.), «Ой, что делать? У меня все платье разорвалось!» (Лена П., 5 л. 7 мес.).

Предложили детям посмотреть, чем отличаются вещи из бумаги и ткани, направили их внимание на выявление признаков обоих материалов. Дети сопоставили материа­лы под руководством воспитателя, который предлагал надорвать, смять, распрямить материалы, посмотреть на поверхность, рассмотреть надрезанный край и т. п. (об­разцы этих материалов были даны всем детям). Итоги такого обследования дети формулировали так: «Бумага шумит очень слышно, а ткань — нет» (Валера М., 3 г. 6 мес.), «Ткань не разорвется сразу, она крепкая» (Галя Т., 3 г. 8 мес.), «Тут ниточки, а тут ниточек не видно. Бумага не из ниточек сделана» (Женя П., 4 г. 7 мес.), «Если смять и распрямить, то хорошо получается, если ткань. А бумага все равно мятая, она так не распрямляется» (Таня И., 5 л. 6 мес.).

Повторные аналогичные задания показали, что дети уже не приступали к деятельности, предварительно не определив материал, из которого сделаны предлагаемые предметы.

Накопление знаний о материале, умений пользовать­ся разными анализаторами для выделения особенностей материала, понимание, что материалы для изготовления различных вещей используются в зависимости от своих свойств, привело к возникновению у детей интереса к вещам и материалам, к тому, «что из чего сделано». Дети начинают задавать множество вопросов: «Из чего сдела­ны трамваи?», «Из чего сделана лестница?», «А спутники из чего делают?», «Из чего сделали сапоги?», «Из чего сде­ланы кубики?» и т. д.

Эти вопросы использовались воспитателями для ши­рокого ознакомления детей с различными материалами. Основой такого ознакомления было выявление качеств и свойств материалов, ознакомление с признаками, кото­рыми один материал отличается от другого.

Характерно, что организация таких наблюдений ве­лась в разных возрастных группах неодинаково. В млад­ших группах по-прежнему имела место необходимость включения практической задачи в процесс познания нового материала, выделения его особенностей. Задачу отличать один материал от другого дети особенно охотно принимали в том случае, если осознавали практическую необходимость этого.

Дети старшие, особенно подготовительной группы, как правило, уже не требовали такой «практической» по­становки вопроса. Заинтересовавшись предметом, сделан­ным из неизвестного им материала, они, как правило, самостоятельно стремились определить материал, его при­знаки. И здесь мы опять отмечаем разницу в поведении детей.

Младшие требуют руководства выявлением призна­ков со стороны взрослого. Это руководство осуществля­ется через ряд указаний и вопросов, направленных на выявление сходных и различных качеств: «Погладьте, со­мните, надавите, постучите и послушайте, посмотрите на поверхность» и т. д., которые сопровождаются вопросом «какой?». Дети пользуются ранее усвоенными восприни­мающими действиями, но организует планомерное об­следование воспитатель.

Старшие же самостоятельно переходят к тщательному осмотру нового материала, сравнивают с известными и тем самым находят его отличительные признаки, обра­щаясь к взрослому за подтверждением и названием нового материала. Вот характерный пример. В руки Сережи Р. (6 л. 7 мес.) попала кожаная закладка, одна сторона ее с тисненым узором, другая — шершавая. Он некоторое вре­мя ее рассматривает, сгибает, мнет и, наконец, говорит: «Никак не пойму, из чего она сделана». Тут узор, как у дерева (показывает на тиснение), но она легко гнется и мнется, скручивается. Дерево бы сломалось, а эта не ло­мается. Потом, дерево по-другому стучит. Мягкая, но не ткань, — нигде нет ниточек и волосиков. Не бумага, по­тому что не рвется, и не картон, тот так не мнется, тот все-таки ломается. Вот не тянется, не резина, значит. А что это, я не знаю».

Этот пример показывает, что ребенок сам владеет раз­ными способами восприятия признаков материала, поль­зуется ими целенаправленно и планомерно для выявле­ния известных ему качеств. Мы отмечаем многосторон­ний анализ качеств — выделение их зрительное, на слух, осязанием, движениями. В данном случае наблюдение опосредствовано многими видами восприятия.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте в деятельности с материалами наблюдение отрывается от непосредственных практических задач и становится самостоятельной познавательной деятельностью. Мотивом ее становится интерес к новым знаниям, а не необходимость решить ту или иную практическую задачу. Но путь к этому обособлению наблюдения от практической деятельности и к формированию новых мотивов наблюдения длитель­ный. Он требует своеобразного руководства со стороны взрослого.

Рассмотрим еще один вид деятельности, в процессе которого развиваются наблюдения у старших дошколь­ников.

Развитие наблюдения у старших дошкольников в процессе труда по уходу за комнатными растениями

Одним из традиционных видов труда детей, который широко используется в педагогическом процессе детско­го сада, является труд по выращиванию и уходу за расте­ниями. Рассмотрим его влияние на развитие наблюдения.

С детьми подготовительной (экспериментальной) группы детского сада был организован разнообразный труд по уходу за комнатными растениями. В течение четы­рех месяцев они овладели самыми разнообразными спо­собами поддержания растений в чистоте: не только обти­рали листья влажной тряпочкой, но и обливали их из мелкосетчатой лейки, опрыскивали из пульверизатора, промывали листья с помощью щеточки, чистили кисточ­кой. Дети подкармливали растения, рыхлили почву, поливали. Каждый раз, когда они знакомились с новым для них способом ухода, проводилось наблюдение, в ходе которого этот способ связывался с теми или другими осо­бенностями растений. Так, установили, что растения с очень мелкими и нежными листьями (традесканции и др.) лучше опрыскивать из пульверизатора, растения с зубча­тыми листьями (алоэ и агаву) промывать влажной ще­точкой, опушенный лист глоксинии почистить кисточ­кой и т. д.

За время дежурства дети должны были научиться оп­ределять, в чем нуждается то или иное растение и что и как следует сделать, ухаживая за ним (нужно ли поли­вать, рыхлить и как это узнать, как рациональнее вы­мыть листья и горшок с растением и многое другое).

Труд каждого ребенок оценивался не только с точки зрения отношения его к трудовым обязанностям, но и с точки зрения усвоенных ребенком навыков ухода (уме­ний наметить и мотивировать способ своего действия, правильно выполнить принятое решение).

Все время поддерживался интерес детей к уходу за комнатными растениями (вносили новые растения, про­водили сравнение растений и др.).

В контрольной группе дежурства детей проходили в обычном порядке. В обязанность дежурных входили еже­дневная поливка растений, рыхление земли. Один-два раза в неделю дети мыли растения: растения с крупными листь­ями они обтирали тряпочкой, с мелкими — обливали из леек. Количество и разнообразие растений по сравнению с экспериментальной группой было значительно мень­шим.

В конце срока был проведен контрольный экспери­мент, направленный на выявление уровня развития на­блюдения, сформировавшегося в процессе труда и на­блюдения за состоянием растений. В индивидуальном эксперименте участвовало 20 детей — по 10 человек из экспериментальной и контрольной групп. Состоял он из ряда заданий, среди них:

Задание 1. Рассмотреть растение и рассказать о нем.

Было взято два растения — одно знакомое, другое - новое (калла и лимон).

Задание 2. Рассмотреть растения и сказать, как лучше сделать их чистыми.

Было взято 10 растений с различными по строению листьями и стеблями, 7 из них были новыми (с целью выявить умения детей использовать свои знания в новых условиях) и 3 знакомых.

Задание 3. Определить, какие растения нуждают­ся в поливке. (Пять были политы, пять нуждались в поливке).

По первому заданию дети экспериментальной груп­пы, рассказывая о растениях, в среднем выделяли по 10 признаков, дети контрольной группы - по 4.

По второму заданию 95% детей экспериментальной группы правильно определили растения и способ ухода за ними. В контрольной группе это задание выполнили 50% детей.

По третьему заданию дети экспериментальной груп­пы правильно по цвету земли, т. е. визуально, определили необходимость поливки в 100% случаев, дети контроль­ной группы — в образом, дети экспериментальной группы ви­дят больше и точнее, чем дети контрольной группы. Во всех заданиях они выделяли при восприятии растений большее количество признаков, чем дети контрольной группы.

Сопоставляя данные, полученные нами при выпол­нении детьми различных заданий, мы видим, что харак­тер анализа растения при наблюдении за ним меняется у детей и обусловлен особенностями их деятельности; они отмечают разные признаки растений. Так, при задании (№ 1) рассмотреть растение и рассказать о нем дети вы­деляли его цвет, форму, величину листьев и стебля, их пространственное расположение, характер поверхности листа и стебля, их твердость, мягкость, гладкость или шероховатость.

При определении способа ухода за растением основ­ное внимание детей экспериментальной группы было направлено на выделение таких качеств, как форма и ве­личина частей растения, характер поверхности листьев и стебля - гладкость, шероховатость твердость и плотность Дети же контрольной группы в 46% вы­делили форму и величину листьев и в 26% — особеннос­ти их поверхности. Такие же признаки, как цвет, осо­бенности края листа, пространственное расположение час­тей, уже не выделялись детьми в данном задании.

Следует отметить, что в контрольной группе в 28% случаев дети не могли мотивировать способ ухода осо­бенностями растений. Они опирались лишь на прошлый опыт: «Такие мы обтирали» или: «Такие мы обливали».

При задании определить необходимость поливки дети обеих групп обращали внимание лишь на состояние земли в горшке.

Таким образом, особенности предстоящей деятельнос­ти определяли характер наблюдения детей за растением: происходил целенаправленный отбор свойств и качеств растения, важных для той или иной деятельности, выде­лялись признаки, значимые для данной деятельности.

Сопоставляя данные детских наблюдений за растени­ями в экспериментальной и контрольной группах, мы видим, что, чем отчетливее представляет ребенок харак­тер предстоящей практической деятельности, чем выше по своему качеству уровень деятельности, с позиции которой он ведет наблюдение за растением, тем совер­шеннее его анализ.

Если дети контрольной группы называли только 4 признака, на которые они ориентировались при опреде­лении способа ухода за растением, то дети эксперимен­тальной группы называли более 20. Более тонкий анализ признаков позволил детям в свою очередь самостоятель­но и правильно решить задачу отбора наиболее рацио­нальных приемов работы. По мере осознания детьми экс­периментальной группы значения анализа воспринимае­мого предмета для успеха практической деятельности у них появлялась потребность при определении способа действий опираться не на один-единственный признак, а на несколько. Так, оказывается, что лист каллы «боль­шой и гладкий, его можно было бы обтереть тряпочкой, но он очень нежный — его лучше облить или, еще луч­ше, опрыскать из пульверизатора». У бегонии вечноцветущей «листья гладкие и крепкие — их можно обтирать, но черешок у листа хрупкий — лучше обливать» и т. д.

В данных случаях дети устанавливали уже степень зна­чимости существенных для деятельности признаков и руководствовались этой степенью при определении спо­соба действия.

Характерно, что по мере овладения практическими умениями дети экспериментальной группы, определяя способ действия, учитывали эти умения. Так, в пяти слу­чаях, определяя способ ухода за каллой и бегонией, они считали, что «лучше облить, но если осторожно — можно и обтереть». Одна из девочек при этом, рассматривая ара­лию, заявила: «А это растение даже Леша обтереть мо­жет», — имея в виду своего не очень ловкого, но прилеж­ного товарища.

В процессе деятельности формируется и более рацио­нальный способ наблюдения.

Дети контрольной группы видели у растений, как мы уже отмечали, значительно меньшее количество качеств и свойств (при выполнении всех четырех заданий). При этом они пользовались только зрением (за исключением определения влажности земли). Даже при пред­ложении потрогать, погладить они не делали выводов о новых качествах.

Дети экспериментальной группы, выделяя значительно больше признаков, все же при затруднении пользовались осязанием при обследовании. На первый взгляд, казалось бы, они пользовались менее совершен­ными способами восприятия — контактными, а дети кон­трольной группы - дистантными. Однако дополнитель­ное обследование показало, что дети экспериментальной группы видят значительно больше. Зрение вобрало у них в себя многие качества, которые раньше определя­лись с помощью руки. И только в случаях затруднения они вновь прибегали к помощи рук. У детей же кон­трольной группы, которые выделяют признаки хуже, не была сформирована в процессе труда потреб­ность выделять такие качества, как плотность или хруп­кость листьев. Они опирались в своей деятельности только на форму и величину листьев, лишь отчасти выделяя глад­кость поверхности, и эти качества они определяли уже визуально, не прибегая к другим способам обследования. Таким образом, сопоставление результатов выполне­ния заданий детьми контрольной и экспериментальной групп позволяет сделать некоторые общие выводы о роли труда в развитии наблюдений.

1. В процессе труда формируется способность к более точному и тонкому анализу наблюдаемых предметов.

2. Дети овладевают разнообразными способами об­следования предметов.

3. В процессе все усложняющейся трудовой деятель­ности у детей формируется умение самостоятельно вести целенаправленный отбор признаков объекта, существен­ных и значимых для данного вида деятельности или для определенного способа действия. На этой основе скла­дывается и особый вид наблюдения, задачей которого является по одному или нескольким признакам опреде­лять состояние предмета (устанавливать необходимость поливки, рыхления земли и т. д.).

Однако труд оказывает свое развивающее воздейст­вие лишь при условии, если будет обеспечено постепен­ное усложнение трудовых обязанностей детей, воспита­ние у них все большей самостоятельности. Дети должны не только выполнять установленный круг трудовых обя­занностей, но и решать, что делать, как делать и почему именно так, т. е. их обязательно надо ставить перед не­обходимостью выбора.

Приведенный нами анализ наблюдений и наблюдательности в деятельности с материалами и в процессе труда по уходу за растениями показывает:

1. В наблюдениях, связанных с продуктивной деятель­ностью, формируются основные ее компоненты - по­становка познавательной задачи (цель наблюдения), овла­дение, отбор и использование различных способов об­следования, элементарное планирование и отражение результатов наблюдения в деятельности и т. п.

2. Каждый из видов деятельности наряду с этим вно­сит и свои существенные качества в развивающуюся дея­тельность наблюдения (разносторонность анализа, раз­личная его направленность, выделение различных значи­мых признаков и т. д.). Следовательно, необходимо ис­пользовать самые разные виды деятельности и в каждом из них развивать умение наблюдать.

3. Развивающее значение деятельности проявляется лишь при условии целенаправленного руководства ею с учетом особенностей каждой деятельности.

Как мы указывали выше, второй путь развития на­блюдения - организация системы наблюдений за явле­ниями окружающего мира, где наблюдение выступает как метод.

Особенности развития деятельности наблюдения у детей третьего года жизни

Одним из видов учебных деятельностей, достаточно широко используемых в детском саду и особенно в шко­ле, является деятельность наблюдения, которая выступа­ет как метод ознакомления детей с окружающей общест­венной жизнью и природой. Но как сложная психичес­кая деятельность наблюдение формируется в процессе жизни, постепенно приобретая присущие ему особен­ности. <...>

Очевидно, что способность к наблюдению, способ­ность принять цель наблюдения не возникает у детей трех лет сразу. Это значит, что целевая установка наблюдения формируется постепенно в более раннем возрасте.

Как же происходит развитие деятельности наблюде­ния у детей третьего года жизни при ознакомлении их с живыми объектами?

Живой объект (будь то птичка, рыбка, кролик или котенок) вызывает у детей яркую, сильную эмоциональную реакцию. Он радует ребенка, занимает его, и инте­рес к нему может устойчиво проявляться в течение всего занятия. Однако задачи наблюдения, выраженной в во­просах воспитателя, дети этого возраста не принимают.

Что же привлекает ребенка в процессе такого первич­ного рассматривания объекта?

Прежде всего действия объекта, его проявления. После того как дети узнают объект, они самостоятельно пере­ходят к называнию тех действий, которые они увидят: «Во, бегает», «Стоит киска», «Прыгает так», «Ой, упал», «Ест мясо», «Так делают» (показывают, как летают щег­лы), «Летает» и т. п.

В то же время дети как бы не слышат вопросы воспи­тателя, т. е. не принимают задачу наблюдения. Так, вос­питатель пытается обратить внимание детей на отдель­ные части тела животного («Чем птичка зернышки клю­ет?»), или на отдельные действия животных («Что кро­лик делает?»), или на свои действия с животными («Что делаю?» — гладит щенка).

На эти вопросы дети, как правило, не реагируют. Они отмечают лишь то, что эмоционально привлекало их в данный момент: действия самого животного, свои отно­шения к нему. На вопрос «Что едят птички?» дети не реагируют совсем, привлеченные движениями птиц. Когда воспитатель спрашивает: «Что я делаю?» — гладя щенка, дети отвечают: «Собачка маленькая», «Маленькие собач­ки не кусаются». Когда воспитатель обращает внимание на уши кролика: «Какие у кролика ушки?» — дети отме­чают действия кролика: «Сюда идет», или свое отноше­ние: «Боюсь», «Кролик хороший».

Все приведенные примеры показывают, что в про­цессе (первоначального) рассматривания живого объекта дети третьего года жизни не принимают задачи наблюде­ния, выраженной в вопросах воспитателя.

Слово воспитателя, в котором выражается попытка направить наблюдение в определенное русло, детьми про­сто не воспринимается: дети на него не реагируют, если оно идет вразрез с эмоциональным отношением к объ­екту. Там же, где вопросы воспитателя совпадают с эмо­циональной направленностью самих детей на действия объекта, они отвечают на них.

Здесь имеет место не реакция на вопрос воспитателя, а совпадение вопроса и эмоциональной реакции детей на действия объектов. При таком первичном рассматри­вании живого объекта дети ограничиваются весьма не­дифференцированным его восприятием. Оно проявляет­ся в узнавании животного, суммарном восприятии дей­ствий (бегает, ест, прыгает). Более мелкие действия, харак­терные движения, части тела детьми не воспринимаются, не осознаются, не попадают в поле их внимания.

Все это позволяет предположить, что у детей третьего года еще отсутствует познавательное отношение к объек­ту, которое было бы выражено в принятии цели наблю­дения, в детальном плановом рассматривании его.

Отмечается лишь эмоциональное отношение к объ­екту. Конечно, такое эмоциональное восприятие живот­ного приводит к формированию определенных представ­лений, но представлений весьма общих, глобальных, не­дифференцированных. <...>

Именно в содержательной деятельности формируют­ся познавательные процессы, включающие и целенаправ­ленность восприятия — главный компонент наблюдения.

Возникает конкретный вопрос — что же дает практи­ческая деятельность маленьких детей с живым объектом для формирования у них деятельности наблюдения. Что­бы включить детей в простейшую практическую деятель­ность с животными, важно несколько перестроить их отношение к ним, вызвать интерес и стремление участ­вовать в уходе, кормлении. Поэтому первоначальный этап в развитии наблюдения необходимо начинать с перестрой­ки отношения ребенка к живому объекту под руководст­вом взрослого.

По указанию воспитателя дети начинают занимать в наблюдении активную позицию: они участвуют в корм­лении животного (кормят кролика, птиц, рыбу), участ­вуют в смене обстановки (ставят ветку с ягодами, поилку с водой в клетку к птицам, грот - воротики в аквариум к рыбке и т. д.), гладят животных, играют с ними (на­пример, с котенком).

Эта смена обстановки, в которой участвуют сами дети, их действия с животными поддерживают постоянное вни­мание к объекту наблюдения, вызывают состояние эмо­ционального напряжения - ожидание ответного прояв­ления объекта. В этой изменившейся обстановке появля­ется впервые (на очень малый отрезок времени) цель на­блюдения, которая направляет восприятие ребенка. Эта цель проявляется в напряженном ожидании ребенком того, «что будет теперь». Возникшая познавательная ус­тановка является результатом действий самого ребенка с объектом. Не речь взрослого, а ситуация ожидания, воз­никшая в процессе действий ребенка с животным, на­правляет восприятие ребенка на данном этапе.

В этом заключается начальное проявление познава­тельной направленности восприятия детей, т. е. началь­ный момент возникновения наблюдения.

На этом этапе возникают элементы плановости на­блюдения. Они привносятся воспитателем, который про­думанно и четко организует действия детей с животным.

Этот этап характеризуется и изменениями в процессе восприятия. Оно становится более глубоким. От поверх­ностного восприятия действий животного ребенок пере­ходит к восприятию способа их действия (как взял пищу, как ест, как сел, как плавает и т. д.). В результате этого дети начинают выделять отдельные части тела животного (клюв, лапы, крылья, язычок и др.).

Своеобразную помощь в таком расчлененном воспри­ятии оказывает имитация детьми действий объекта (ма­шут руками, как крыльями - и др.).

Расчлененному восприятию -помогает и поглаживание животного. Движение руки и осязание помогают выде­лению отдельных частей тела, их особенностей, что фик­сируется в сознании ребенка и закрепляется в соответст­вующем слове.

В самом процессе действенного восприятия развива­ется анализ — способность выделять отдельные части тела животного. Выделение той или иной части в процессе восприятия приводит к ее осознанию, отделению от це­лого, абстрагированию, а это приводит к тому, что дети начинают искать сходные части или сходные проявления у других животных. Широко начинают проявляться суж­дения по аналогии: устанавливаются первые связи и де­лаются первые обобщения, носящие, как правило, гене­рализованный характер (все животные едят морковку, так как кролик ел морковь).

Этот генерализованный вид обобщения свидетельст­вует об отсутствии у ребенка знаний о других животных, их повадках, особенностях, поэтому некоторые дети и склонны строить свои суждения по аналогии с известным.

РУКОВОДСТВО наблюдением на этом этапе имеет две взаимно связанные задачи:

1) развитие самого наблюдения как познавательной деятельности;

2) развитие мышления, речи и формирование знаний в процессе наблюдения.

Основной прием руководства наблюдением - орга­низация действий детей с животным. Необходимо про­думать последовательность этих действий, они должны быть интересны, доступны и недлительны по времени. Важно обеспечить возможность действовать каждому ре­бенку: дать корм, погладить животное, поставить в клет­ку воду и т. д. Поэтому весьма существенным является вопрос о количестве детей, участвующих в наблюдении. Лучше иметь небольшие подгруппы 6 — 8 - 10 человек.

Воспитатель должен уметь уловить возникающие у детей моменты ожидания того или иного действия жи­вотного и использовать это для постановки задачи на­блюдения («Посмотрим, что будет делать?», «Как будет есть?», «Какая рыбка проплывет первая в воротики?»).

Действия объекта воспитатель сам называет словами, которые затем повторяют дети. Это обеспечивает даль­нейшее расширение знаний и словаря на основе чувст­венного анализа.

В содержании наблюдений на данном этапе необхо­димо предусмотреть ознакомление детей с некоторыми повадками животных (как передвигается животное, как ест корм). В руководстве наблюдением следует тщатель­но планировать организацию действий детей с самим объектом, так как это придает целенаправленность и пла­новость восприятию и делает его наблюдением.

Третий этап в развитии наблюдения характеризуется продолжающейся перестройкой отношений ребенка к животному. Перестраиваются и отношения к собствен­ным действиям с объектом. У детей формируется отно­шение к практическому действию как к познавательно­му. На этом этапе дети кормят животное, чтобы узнать, какой корм оно ест. Сначала эту цель (узнать, что ест животное) ставит воспитатель и он же указывает на спо­соб решения: предлагает разные виды корма. Дети осваи­вают это действие — кормят разными видами корма жи­вотных. Затем намечается уже самостоятельное примене­ние этого действия в познавательных целях. Дети само­стоятельно предлагают новые виды корма, чтобы узнать, например, ест ли кролик сахар, конфету, яблоко. Наблю­дая поведение животного, они тут же получают ответ на вопрос, формулируют сами его в речи: «Кролик яблочко ест, а конфету — нет», «Сахар не любит» и т. п.

Подобное экспериментирование - самостоятельное предложение того или иного корма — широко использу­ется детьми как способ разрешения возникшего у них вопроса. В данном случае мы отмечаем, что у детей воз­никает цель наблюдения. Они сами используют практи­ческое действие в качестве познавательного (узнать, что ест данное животное), сознательно прослеживают его поведение, реакции.

Параллельно с этим перестраиваются у детей и мотивы действия. Если вначале поглаживание кролика или друго­го животного являлось проявлением ласки, то теперь ре­бенок использует это действие как познавательное: кос­нуться, погладить, дотронуться до определенной части тела, чтобы осязать ее, лучше выделить, воспринять.

Таким образом, в условиях деятельности, решая опре­деленные познавательные задачи, дети начинают пользо­ваться практическими действиями как познавательными.

На третьем этапе развития наблюдения по мере на­копления знаний, опыта у детей возникают своеобраз­ные вопросы, показывающие появление познавательно­го интереса к каждому объекту. Эти вопросы содержат стремление отыскать, обнаружить у новых животных уже известное детям. Они начинают пользоваться своими знаниями для организации нового познания. В самом элементарном виде возникает возможность познания посредством «анализа через синтез», т. е. ребенок ставит данный объект в определенную систему сложившихся знаний и стремится в этой системе обнаружить у данного объекта свойства, характерные для других, аналогичных. Дети уже не просто отмечают то, что характерно лишь для данного объекта, но устанавливают связи между преж­ними знаниями и новыми, устанавливают сходство или различие между живыми объектами («у котика есть усы, а у щенка усов нет»).

Плановость наблюдения проявляется в умении детей применять освоенные ранее действия для решения воз­никшей задачи. Ребенок в конкретной ситуации может принять цель наблюдения, реализовать ее через опреде­ленную систему познавательных действий, освоенных ранее совместно с воспитателем.

Руководство наблюдением со стороны воспитателя здесь будет состоять в том, чтобы перестроить отноше­ние ребенка к своим действиям: относиться к ним не толь­ко как к результативным, но и как к познавательным. Важно показать детям способ решения возникшей зада­чи -- покормили морковкой, мясом и узнали, что ест щенок, что ест кролик. В руководстве наблюдением важно акцентировать внимание детей на способе познания - что нужно сделать, чтобы узнать (дотронуться, погладить, показать, покормить и т. п.). Перед детьми открываются пути, способы организации собственного познания, а это способствует развитию как анализирующего восприятия, так и первоначальных обобщений.

Следующий этап в развитии наблюдения характери­зуется прежде всего самостоятельным применением, пере­носом сформировавшихся умений в новые, но близкие к прежним условия.

На этом этапе руководство наблюдением детей осу­ществляется через серию последовательно поставленных воспитателем вопросов. Дети принимают цель наблюде­ния по отношению к новым объектам, принимают план наблюдения, раскрывающийся в вопросах воспитателя.

Постепенно, пройдя ряд ступеней, у детей сложилась регулирующая функция слова в наблюдении. Вначале речь взрослого регулировала действия детей с живым объек­том, затем помогала в освоении практических действий в качестве познавательных. И, наконец, на этой основе ста­ло возможным направлять познавательную деятельность детей словесными указаниями взрослого.

Руководство деятельностью наблюдения со стороны воспитателя на данном этапе состоит в постановке во­просов, в их последовательности, в разработке практи­ческих действий, которые вели бы внимание детей от узнавания объекта к его проявлениям и анализирующему восприятию.

В условиях систематических, целенаправленных на­блюдений деятельность наблюдения детей приобретает характерные для нее черты:

1) умение принять от взрослого познавательную за­дачу;

2) принять план наблюдения, отвечая на поставлен­ные воспитателем вопросы и указания;

3) умение и самостоятельно поставить кратковремен­ные цели наблюдения;

4) использовать освоенные способы познания в но­вых, но близких к знакомым условиях.

Развитие наблюдения как метода познания самым не­посредственным образом влияет на накопление знаний о животных, их повадках, что положительно сказывается на развитии представлений, мышления и речи детей. Перестраивается у детей и процесс восприятия картин­ки. Рассматривание ее становится более подробным, само­стоятельным, дети устанавливают связи между видимым на картинке и своим прошлым опытом.

Итак, у детей третьего года жизни не только возможно, но и необходимо формировать начатки деятельнос­ти наблюдения, ибо это имеет огромное значение для их своевременного умственного развития.

Вместе с тем в работе с детьми третьего года жизни нужно учитывать, что деятельность наблюдения здесь лишь начинает возникать. Ее предстоит формировать воспита­телю дальше. Процесс же формирования начатков этой деятельности требует иного подхода, иной методики, чем та, что имеет место в более старшем дошкольном возрас­те. Главным в методике формирования начатков деятель­ности наблюдения на ранних возрастных этапах является правильное руководство активной деятельностью детей с животными, в ходе которой и возникают основные ком­поненты деятельности наблюдения как одной из форм активного познания.

Дальнейшее развитие деятельности наблюдения осу­ществляется у детей в системе разнообразных по содер­жанию, организации, характеру познавательных задач наблюдений. <...>

Дошкольное воспитание. — 1970. — № 6. — С. 23 — 38.

ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения:При сдаче лабораторной работы, студент делает вид, что все знает; преподаватель делает вид, что верит ему.7436 - | 6068 -