^Наверх

магистерская диссертация возрастные особенности детей раннего возраста









Специальность 050707 Педагогика и методика дошкольного образования
Специализация — Логопедическая работа в дошкольных образовательных учреждениях. Макшанова Галина Михайловна
Возрастные особенности и воспитание детей раннего возраста.
Адаптация детей к условиям жизни и воспитания в дошкольных учреждениях.ОГЛАВЛЕНИЕ 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
1.1 Возрастная периодизация и характеристика раннего возраста. 8
1.2 Динамика анатомо-физиологического развития детей раннего возраста…………. …………………………………………………………. 15
1.3 Развитие речи и мышления детей раннего возраста…………………. 202. АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
2.1 Характеристика понятия «адаптация и факторы влияющие на неё. 29
2.2 Особенности поведения детей в период адаптации ……. …….……. 33
2.3 Формы работы по организации процесса адаптации ребенка к новым условиям .………………………………………. ………………. …. …. 383. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ
3.1 Описание дошкольного образовательного учреждения МАДОУ ЦРР – детский сад № 28 «Родничок ……………………………………….……. 43
3.2 Характеристика адаптации к дошкольному учреждению детей МАДОУ ЦРР – детский сад № 28 «Родничок первой младшей группы…………………. ………………………………………….……. ….44
3.3 Направления психолого-педагогической деятельности по оптимизации процесса успешной адаптации детей условиям к дошкольному образовательному учреждению
Ранний возраст является наиболее ответственным периодом жизни человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое. Однако эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности с ребёнком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость, или напротив, агрессивность и гиперактивность детей и пр.) лежат именно в раннем детстве. Дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения, что обуславливает особую актуальность выбранной темы.
В последние годы психологи все чаще обращают внимание педагогов дошкольных учреждений и родителей на значимость проблемы развития, воспитания и обучения ребенка с рождения до 3 лет. Отечественные и зарубежные ученые приходят к единому мнению о наличии особой чувствительности детей этого возраста к речевому, сенсорному, умственному, физическому, эстетическому, патриотическому и другим направлениям развития личности. Ранний возраст рассматривается как уникальный в плане решения обучающих,
развивающих и воспитательных задач. В первые годы жизни важно обеспечить физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие детей. Большое значение в воспитании здоровых и хорошо развитых детей имеет правильная организация их жизни в период привыкания (адаптации) к детскому учреждению. Процесс привыкания к новым условиям труден для формирующейся нервной системы ребенка. В этот период необходимо обеспечить единство воспитательных приемов, используемых в семье и детском учреждении. Одно из условий своевременного и полноценного развития детей — их хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживается правильной организацией жизни.
Именно этот период – возраст раннего детства, время созревания всех основополагающих функций, является самым благоприятным для воспитания и обучения ребенка. Образовательная программа, учитывающая психофизиологические особенности ребёнка в возрасте от 1 года до 3 лет, является базой для развития интеллектуального потенциала ребёнка. Обучение погружает ребёнка в мир информации по всем разделам человеческих знаний в оптимальный возрастной период (от 1 года до 3 лет). Только в результате непосредственного обучения в период от 1 года до 3 лет возникает возможность гармоничного воздействия на умственное созревание благодаря занятиям по следующим направлениям:
сенсорное развитие,
развитие всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и речи),
формирование элементарных математических представлений,
развитие мелкой и крупной моторики,
физическое развитие,
музыкальное развитие,

творческое развитие (обучение лепке, рисованию, конструированию).
У детей, с раннего возраста занимающихся в ДОУ по образовательной программе, формируются эстетические мерки в результате усвоения норм и правил поведения, отражающие отношение к универсальным человеческим ценностям. Дети становятся все более самостоятельными, независимыми от взрослых. Обогащается их социальный опыт, усложняются взаимоотношения с окружающими, так как у них формируется самостоятельное представление о себе, оценка себя, своих действий и внешних качеств. В процессе обучения по программе ДОУ у детей возникает важное новообразование — осознание своего социального «Я. Дети, получающие задания от педагога, ненавязчиво с раннего возраста учатся организованности, что ведёт к отсутствию комплексов, к преодолению излишней застенчивости. Правильно построенная воспитательно-образовательная программа учит детей самоорганизованности — формируется предпосылка на всю жизнь к организации своей деятельности, учёбы, работы.
Актуальность исследуемой темы связана еще и с тем, что в наши дни существует достаточно много различных методик и педагогических школ, как продолжающих традиции, так и основывающихся на новых технологиях обучения. Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей.
Цель исследования: изучить возрастные особенности развития детей раннего возраста и адаптацию детей к условиям жизни и воспитания в детском саду.
Объект исследования: процесс развития детей раннего возраста и их адаптация к условиям ДОУ.
Предмет исследования: дошкольное образовательное учреждение и психолого-педагогические условия оптимизации процесса адаптации детей раннего возраста к нему.
Анализ собранных материалов позволил нам сформулировать общую гипотезу исследования: успешная адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ, будет в том случае если:
— будет проведена беседа с родителями будущих воспитанников детского сада;
— будет составлена карта нервно-психического развития ребёнка, в которой фиксируются ответы родителей во время беседы;
— будут учтены психические и физические особенности ребёнка, с учетом эмоционального настроения и состояния его здоровья;
— будут создаваться благоприятные условия для комфортного пребывания ребёнка в детском саду.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
— Рассмотреть психолого-педагогические, методические аспекты воспитания и обучаемости детей раннего возраста;
— Изучить возрастную периодизацию и характеристику раннего возраста детей;
— Рассмотреть динамику анатомо-физиологического развития детей раннего возраста;
— Проанализировать педагогические условия при адаптации детей раннего возраста к условиям в ДОУ.
В ходе работы были применены следующие методы исследования:
анализ психолого-педагогических, методических трудов;
подбор и составление методик для воспитательно-образовательного процесса.
Курсовая работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложений.
В работе использованы книги, учебники и учебные пособия, методическая литература, статьи и публикации по исследуемой теме.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют труды Л.С. Выготского, М.А. Холодного, Н.Н. Поспелова, Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Тихомировой, Ж. Пиаже, И.А. Барташникова, Л.А. Барташниковой и др.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МАДОУ ЦРР детский сад №28 «Родничок города Ишимбай.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применять его результаты в системе дошкольного образования. Результаты, полученные в ходе исследования, имеют практическую значимость для воспитателей детского сада.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе всех его этапов в МАДОУ ЦРР детский сад №28 «Родничок города Ишимбай. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
--PAGE_BREAK--Возрастная периодизация и характеристика раннего возраста
Физиологи и врачи давно пытались для установления особенностей развития детского организма на каждом этапе его жизнедеятельности выделить несколько возрастных периодов. В основу деления брали такие признаки, как прорезывание зубов, сроки окостенения отдельных частей скелета, особенности роста, психического развития и др. Наиболее распространенной классификацией, которая и в настоящее время принимается педиатрией, является классификация Н. П. Гундобина.
В основу ее положены некоторые биологические особенности растущего организма ребенка. Выделяются следующие периоды:
период новорожденности (до отпадения пуповины);

грудной возраст (до одного года);
период молочных зубов (с одного года до 6—7 лет);
период старшего детства (с 8 до 11 лет);
период полового созревания (12—17 лет).
Различают возрастные периоды:
период новорожденности (первые две-три недели жизни);
грудной возраст (до года);
преддошкольный, или ясельный, возраст (от 1 до 3 лет);
дошкольный возраст (от 3 до 7 лет);
школьный возраст:
младший (от 7 до 10 лет),
средний (от 11 до 14 лет),
старший — подростковый (от 14 до 18 лет).
Возраст 1 – 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.
В результате такого “высвобождения” ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.
С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: «что это? – при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: «что с этим можно делать? (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин) . Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность.
В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.
У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.
В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.
Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.
Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.
Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без
речи, имея в словаре 10–20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов.
Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.
Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы.
Выполнение режима в группе второго года имеет свои трудности, поэтому очень важно четко распределить обязанности между воспитателем и няней.
Все режимные процессы должны проводиться с учетом принципа постепенности. Это значит, что воспитатель или няня включает в процесс столько детей, сколько одновременно могут обслужить, а каждый ребенок должен затратить на режимный процесс столько времени, сколько требуется ему одному, а не всей группе детей. Остальное время он должен играть.
Малышей до 1,5 лет поднимают и кормят постепенно по мере пробуждения по 3—4 человека. Дети после 1,5 лет завтракают, обедают и ужинают все вместе.
Во время кормления, одевания, туалета дети привлекаются к посильной самостоятельности. К 1 году 3 мес. они начинают пользоваться ложкой, в 1,5 года — самостоятельно едят, по напоминанию воспитателя вытирают рот салфеткой, задвигают стульчик, выходя из-за стола, и т. п.
Детей учат при умывании подставлять руки под струю воды, принимать участие в вытирании лица и рук, проявлять активность при одевании и раздевании.

К двум годам дети должны уметь самостоятельно есть все виды пищи, знать свое место за столом, правильно пользоваться салфеткой, отодвигать и задвигать стул, выходя из-за стола. Во время переодевания дети снимают колготки, штаны, ботинки. Эти действия они осуществляют под руководством и при помощи взрослого.
К концу первого года жизни ребенок начинает ходить, говорить, действовать с предметами. Эти предпосылки определяют его развитие на втором году жизни. Поэтому ведущими умениями являются: совершенствование ходьбы, развитие действий с предметами, возникновение сюжетной игры, становление речи и на ее основе формирование взаимоотношений со взрослыми, потом со сверстниками.
Важную роль в развитии движений у детей второго года жизни играет организация специальных условий бодрствования, проведение подвижных игр, гимнастических упражнений.
Ведущим видом движений в это время является самостоятельная ходьба. Ребенок испытывает в ней большую потребность, поэтому она вызывает у него положительные эмоции. Ходьба дает малышу возможность лучше ориентироваться в мире предметов, познавать их свойства, взаимосвязи и т. д.
Активные движения ребенка, расширяющие его ориентировку в окружающем, стимулируют развитие психических функций (ощущений, восприятия, памяти, внимания, наглядно-действенного мышления).
По мере того как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются предпосылки для активной деятельности рук. Он может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках
предметы, возить их. К концу второго года ходьба настолько автоматизируется, что ребенок убыстряет шаги, свободно преодолевает препятствия, встречающиеся на его пути, бегает.
Воспитатель, руководя самостоятельной деятельностью детей, обязан следить, чтобы все они были активны, деятельны. Важно обеспечивать смену движений у детей, предупреждая возможное утомление при однообразных манипуляциях. Регуляция двигательной активности, побуждение к тому, чтобы дети не только ходили, но и выполняли другие движения (присаживание, вхождение на горку и т. д.), — важное условие их физического развития.
Предупреждая утомление разбегавшихся детей, нужно усаживать некоторых из них за столы для спокойных игр.
Обязательным является проведение подвижных игр, которые имеют большую педагогическую ценность. Эмоции удивления, радости, испытываемые детьми во время подвижных игр, содействуют лучшему усвоению движений. Так, в играх в прятки дети, отыскивая спрятанные игрушки, выполняют самые разнообразные движения: встают на носочки, чтобы заглянуть на полочку, подвешенную к стене, нагибаются и смотрят под мебель и т. д. При организации подвижных игр не следует обязывать детей ходить парами или строем. Уровень развития произвольных движений у них еще низок, и они не могут двигаться организованно, например, взявшись за руки, идти в одном направлении.
Значительную ценность для общего развития детей имеют подвижные игры с музыкальным сопровождением: притопывания, приседания и т. п. в такт музыке содействуют воспитанию чувства ритма, гармонии движений.
Важную роль в формировании двигательной активности ребенка второго года жизни играют занятия гимнастикой. Они проводятся с применением специального оборудования (лесенок-стремянок для влезания, скамеек для ходьбы и пр.). Это оборудование применяется
только на занятиях и не предоставляется детям для самостоятельного использования.
Обучение новым действиям, их усложнение, переключение на другие виды деятельности — основные моменты организации воспитателем предметной деятельности детей.
В конце второго года жизни в действиях детей можно подметить элементы сюжетной игры. Они выполняют игровые действия в логической последовательности; общаясь друг с другом, воспроизводят действия, которые обычно проделывает с ними взрослый: кормят, лечат, причесывают. В игре начинают использовать не только игрушки, но и заменители реальных предметов (кубик вместо мыла).
Развитие детей на третьем году жизни определяется тем, что они приобрели ранее, а также новыми задачами и условиями воспитания.
Самые элементарные проявления самостоятельности у детей 2—3 лет тесно связаны с содержанием их деятельности. Они выражаются в независимых от взрослого действиях, направленных на выполнение определенной задачи.
Самостоятельность малышей проявляется в режимных процессах, где совершенствуются навыки самообслуживания; в игре, когда ребенок самостоятельно, без подсказки взрослого воспроизводит один-два эпизода из жизни. На занятиях дети самостоятельно придумывают и осуществляют постройку; при выполнении трудовых поручений помогают воспитателю вынести на участок игрушки, расставить тарелки с хлебом перед обедом, покормить рыбок, птичку и т. д. Самостоятельность проявляется и во взаимоотношениях между детьми. Ребенок по своей инициативе выражает внимание к сверстникам: жалеет, оказывает помощь.
Таким образом, во всех видах деятельности и в разных жизненных ситуациях проявляется и формируется детская самостоятельность — важное и сложное качество личности.
Одно из условий своевременного и полноценного развития детей — их хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживается правильной организацией жизни.
Педагогика раннего детства, основы которой были разработаны Н. М. Щеловановым, Н. М. Аксариной и их учениками, намечает конкретные задачи и методы всестороннего воспитания детей.
В содержание воспитательной работы на этом возрастном этапе детства входят следующие разделы:
соблюдение установленного для детей раннего возраста режима дня, т. е. верное распределение в течение суток и четкая последовательность сна, кормления, бодрствования, смена разных видов деятельности;
правильное проведение режимных процессов: кормления, гигиенического ухода, укладывания спать, обливания и др.
проведение индивидуальных и групповых занятий, игр, развлечений;
создание условий для активной и разнообразной самостоятельной деятельности детей.
Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Динамика анатомо-физиологического развития детей раннего возраста
Ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно
начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.
Ранний детский возраст — от года до трех лет — называется преддошкольным, или ясельным. В этом возрасте темп роста и развития ребенка несколько замедляется. Прибавка роста составляет 8—10 см, веса — 4—6 кг за год. Изменяются пропорции тела, относительно уменьшаются размеры головы: с 1/4 длины тела у новорожденного до 1/5 у ребенка 3 лет. Наличие зубов (к концу года их должно быть 8), увеличение количества пищеварительных соков и повышение их концентрации служат основанием для перевода ребенка с грудного вскармливания на общий стол.
У детей второго года жизни происходит интенсивный рост и формирование опорно-двигательного аппарата. Нервная система и органы чувств быстро развиваются, координация движений улучшается, дети начинают самостоятельно ходить, бегать, что позволяет им шире общаться с окружающим миром. Ребенок овладевает речью (запас слов у детей в этом возрасте достигает 200—300, они произносят не только отдельные слова, но и целые фразы).
В условиях правильного гигиенического ухода, питания и воспитательных мероприятий дети второго года жизни за каждый месяц прибавляют в весе 170—190 г, вырастают на 1 см. К двум годам вес ребенка в среднем достигает 12—12,7 кг, рост— 85— 86 см. У двухлетнего ребенка — 20 молочных зубов. Увеличивается работоспособность нервной системы: в первом полугодии дети могут активно бодрствовать 3—4 ч, во втором —4—5 ч. Соответственно уменьшается суточное время сна — с 14 до 12,5 ч.
Развитие в раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном фоне, как повышенная ранимость организма — низкая его сопротивляемость заболеваниям. Каждое перенесенное заболевание отрицательно сказывается на общем развитии детей. Поэтому забота об
охране и укреплении здоровья ребенка составляет одну из важнейших задач воспитания в раннем детстве.
В первые годы жизни особенно велика взаимосвязь физического и психического развития. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвержен заболеваниям, но и лучше развивается психически. Вместе с тем веселые, подвижные, активные дети физически более выносливы. Незначительные нарушения в состоянии здоровья вызывают изменения в их общем самочувствии — они становятся раздражительными и вялыми, плохо играют, быстро утомляются.
Более широкое общение с окружающим миром создает и большую возможность соприкосновения здоровых детей с детьми, заболевшими инфекционными болезнями. Кроме того, с возрастом пассивный иммунитет, переданный ребенку матерью, ослабевает, угроза возникновения у детей инфекций (корь, коклюш, ветряная оспа, дизентерия и др.) возрастает. Вместе с тем острые и хронические расстройства пищеварения и питания в этом возрасте встречаются реже, чем у детей первого года жизни.
Ткани детей раннего возраста еще очень нежны и легко ранимы, в этот период по-прежнему за ребенком нужен хороший уход. В период преддошкольного детства возрастает необходимость в продуманной и планомерной воспитательной работе с детьми.
Важнейшим новообразованием этого возрастного периода является прямохождение, существенно расширяющее возможности самостоятельного ознакомления ребенка с окружающей средой. Дальнейшее развитие двигательных действий усложняет манипуляции ребенка с предметами, ребенок научается вкладывать предметы один в другой, нанизывать. Осуществление произвольных двигательных действий базируется на развитии двигательной корковой зоны, нейронный аппарат которой в этом возрасте достигает значительной степени зрелости, и лобных отделов, где с 12-месячного возраста до трех
лет дифференцируются вставочные нейроны, нарастает длина и разветвленность дендритных сплетений. Созревание аппарата вставочных нейронов приводит к усложнению ансамблевой организации и совершенствованию обработки информации и организации деятельности. Все это обеспечивает развитие инициативных предметных действий. Увеличивается разнообразие манипуляций и усложняется конструктивная деятельность с кубиками, пирамидкой, карандашами, бытовыми предметами (чашка, ложка, ботинки), ребенок постепенно научается использовать их по назначению. Если вначале конструктивные действия носят подражательный характер, то затем постепенно, путем проб и ошибок начинается использование собственных способов конструирования. При этом познаются не только предметы как таковые, но и их разнообразные свойства, в том числе относительные характеристики — например, размер колец пирамидки (больше/меньше), с правильным использованием этих свойств. В расширении возможностей познавательной сферы важная роль принадлежит системе зрительного восприятия. Дальнейшее созревание заднеассоциативных и в особенности переднеассоциативных структур, участвующих в реализации зрительной функции, способствует развитию операций опознания и запечатлевания предметов. Ребенок этого возраста способен узнавать не только знакомые реальные предметы, но и их изображения на картинке. Если ребенку первого года жизни для опознания целостно­го образа требовался непосредственный контакт с предметом и интеграция информации, поступающей по разным сенсорным каналам (тактильный, звуковой, обонятельный), то на рассматриваемом этапе онтогенеза на основе уже сформированного эталона опознание может осуществляться только за счет зрительной информации. Это обеспечивает дальнейшее развитие невербальных форм категоризации.
Категоризация объектов внешнего мира неразрывно связана с формированием речевой функции. Показ предмета с его одновременным
называнием приводит к развитию номинативной функции слова. Вначале оно связывается с определенным конкретным предметом. Затем, на втором году жизни, обозначение словом распространяется на однородные предметы (не конкретная кукла или машинка, а куклы и машинки вообще). Ребенок научается опознавать различные предметы, обозначаемые одним словом, и оперировать ими по назначению.
В течение первых лет жизни совершенствуется как понимание речи, так и собственная активная речь ребенка. Эти процессы стимулируются общением с ним взрослого (особенно матери). Речь начинает включать в себя выражение отношений между людьми, между людьми и предметами. Понимание речи опережает развитие активной речевой функции. В 1,5 года ребенок усваивает около 100 слов; с этого времени инициатива речевого общения резко возрастает. Ребенок постоянно требует названий предметов и старается их активно использовать, его словарный запас к 2 годам составляет до 300 слов, к 3 -до 1500. При этом речь ребенка характеризуется выраженным словотворчеством (употребление измененных звуковых форм слова, придумывание автономных слов). При нормальном речевом общении автономная речь постепенно исчезает, ребенок начинает правильно говорить и пользоваться грамматическими формами, формируется чутье языка.
На этом этапе происходит дальнейшее развитие регулирующей функции речи. Ребенок способен понять и реализовать довольно большое количество команд-инструкций, в том числе обобщенных типа «убери игрушки.
На основе развития речи и ее интериоризации начинает формироваться вербальный интеллект ребенка.
Быстрое развитие речевой деятельности в раннем детском возрасте и дефицитарность ее формирования при отсутствии речевого общения позволяют расценивать этот период онтогенеза как сенситивный и критический для становления речевой функции.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Развитие речи и мышления детей раннего возраста
В раннем возрасте происходит активное овладение активной речью (ее грамматической и лексической и др. сторонами), которая становится важнейшим средством общения. В рамках предметной деятельности, которая является ведущей в данном возрасте, развиваются все основные психические процессы и новые виды деятельности: процессуальная игра, целенаправленность, самостоятельность, творческие способности и др. Психическое развитие детей раннего возраста наиболее успешно изучалось в работах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина.
Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. Причём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.
Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым
В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная
практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:
во-первых взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;
во-вторых, он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществления действия;
в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.
Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству с взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.
Предметная деятельность и её роль в развитии малыша
Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка – предметная деятельность.
Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Прежде всего, нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к
тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.
Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребёнка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнаёт окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например, зелёная кошка остаётся кошкой). Он ориентируется, прежде всего, на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребёнок не различает цвета. Однако цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет его узнавание.
Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твёрдость, местоположение и пр. не пытается расположить их в определённом порядке. Соотносящие действия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно попадать палочкой в отверстие колечек и учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрёшки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определённом порядке – сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую.
Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать
величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой – втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужную деталь.
От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.
Восприятие на всём протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребёнок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.
На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.
Уже к началу раннего возраста у ребёнка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребёнок
начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления.
Сначала установление таких связей происходит путём практических проб. Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб, случайно получает эффект. Например, случайно нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю, или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает её и достаёт спрятанный предмет. Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнения разных предметов, действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.
Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но, прежде всего в эмоциональной вовлечённости в такое экспериментирование, в настойчивости и в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.
Овладение речью
Одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста является овладение речью. Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым. За каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребёнка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой, или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении с взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то — ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудни­чества ребёнка с взрослым создаёт необходимость назвать предмет и значит произнести своё слово.
В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально­исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.
Первые активные слова ребёнка появляются во второй половине второго года жизни. В середине второго года происходит «речевой взрыв, который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребёнка к речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребёнка. Дети уже могут слушать и
понимать не только об­ращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.
Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова, независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.
Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а, словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребёнка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка.
Развитие речи как средства общения и как средства саморегуляции тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности
ребёнка, на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.
Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-­практическим взаимодействием. Главными характеристиками такого взаимодействия являются: непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия. Они бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Общность действий и эмоциональных экспрессий даёт им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. По-видимому, такое взаимодействие, даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, которое вызывает бурную радость. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребёнок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.
Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. Сначала у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путём для этого является организация субъектного взаимодействия детей, когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчёркивает их общность, их привлекательность и пр. Интерес к игрушкам, свойственный
детям этого возраста, мешает ребёнку самому «увидеть сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребёнка. Открыть их ребёнок может только с помощью взрослого.
Серьёзные успехи ребёнка в предметных действиях, в речевом развитии, в игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют всё его поведение. К концу раннего детства стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит своё выражение в словах «Я сам, которые являются свидетельством кризиса 3-х лет. АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
2.1 Характеристика понятия «адаптация и факторы, влияющие на неё
С поступлением ребенка раннего возраста в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение девяти и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения. Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни и т.д. Эти трудности возникают в связи с тем, что малыш переходит из знакомой и обычной для него семейной среды в среду дошкольного учреждения.
Ребенок должен приспособиться к новым условиям, т.е. адаптироваться. Термин «адаптация означает приспособление.
Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности и высокая цена, которую платит организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к дошкольному учреждению или, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.
Как же формируются у ребенка способности к адаптации? Само рождение ребенка – яркое проявление биологической адаптации. Переход из условий внутриутробному ко внеутробному существованию требует коренной перестройки в деятельности всех основных систем организма — кровообращения, дыхания, пищеварения. Эти системы должны к моменту рождения иметь возможность осуществить функциональную перестройку, т.е. должен быть соответствующий врожденный уровень готовности этих
адаптационных механизмов. Здоровый новорожденный имеет такой уровень готовности и достаточно быстро приспосабливается к существованию во внешних условиях.
Все же эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям .
Итак, чтобы избежать стрессовых ситуаций, необходимо грамотно подойти к одной из проблем дошкольного учреждения – проблема адаптации детей. Общая задача воспитателей и родителей – помочь ребенку по возможности безболезненно войти в жизнь детского сада. Для этого нужна подготовительная работа в семье. Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в детском саду – важнейшее условие, облегчающее его адаптацию.
Возрастные особенности, возможности детей, показатели, определяющие, необходимо знать. Но следует учитывать и индивидуальные особенности ребенка.
Часто причиной неуравновешенного поведения детей бывает неправильная организация деятельности ребенка: когда не удовлетворяется его двигательная активность, ребенок не получает достаточно впечатлений, испытывает дефицит в общении со взрослыми. Срывы в поведении детей могут произойти и в результате того, что не удовлетворены своевременно его органические потребности – неудобство в одежде, ребенок не своевременно накормлен, не выспался. Поэтому режим дня, тщательный гигиенический уход, методически правильное проведение всех режимных процессов – сна, кормления, туалета, своевременная организация самостоятельной деятельности детей, занятий, осуществления правильных воспитательных подходов к ним является залогом формирования правильного поведения ребенка, создания у него уравновешенного настроения .
Как правило, ослабленные дети труднее адаптируются к новым условиям. Они чаще заболевают, труднее переживают разлуку с близкими. Случается, что ребенок не плачет, не выражает внешне негативных проявлений, но теряет в весе, не играет, подавлен. Его состояние должно беспокоить воспитателей не меньше, чем тех детей, которые плачут, зовут родителей.
Так же, особого внимания требуют дети со слабым типом нервной системы. Эти дети болезненно переносят любые перемены в их жизни. При малейших неприятностях их эмоциональное состояние нарушается, хотя свои чувства они бурно не выражают. Их пугает все новое и дается оно с большим трудом. В своих движениях и действиях с предметами они не уверенны, медлительны. Таких детей к детскому саду следует приучать постепенно, привлекать к этому близких им людей. Воспитатель должен поощрять, подбадривать и помогать им.
Игнорирование воспитателем особенностей типов нервной системы ребенка в период адаптации к дошкольному учреждению может привести к осложнению в его поведении. Например, строгость к детям не уверенным, малообщительным вызывает у них слезы, нежелание находиться в детском саду. Резкий тон обращения вызывает у легко возбудимых детей излишнее возбуждение, непослушание.
В разных ситуациях один и тот же малыш может повести себя по-разному, особенно в период адаптации. Бывает, даже спокойный и общительный ребенок при расставании с близкими начинает плакать и проситься домой, нелегко привыкает к новым требованиям.
Поведение ребенка под влиянием сложившихся привычек также приобретает индивидуальный характер. Если он не умеет, есть самостоятельно, то в детском саду отказывается от еды, ждет, чтобы его накормили. Так же, если не знает, как мыть руки в новой обстановке – сразу плачет; если не знает, где взять игрушку – тоже плачет; не привык
спать без укачивания – плачет и т.д. поэтому очень важно знать привычки ребенка, считаться с ними.
В домашних условиях ребенок привыкает к характеру применяемых педагогических воздействий, выраженных не только спокойным ровным тоном, но и в тоне строгой требовательности. Тем не менее, строгий тон воспитателя или няни может вызвать испуг. И наоборот, ребенок, привыкший к громким раздраженным указаниям, не всегда выполнит тихие спокойные указания воспитателя.
Несмотря на то, что режимы дня для детей разного возраста, рекомендуемые «Программой воспитания в детском саду, научно обоснованы, все же так называемый возрастной режим дня отдельных детей необходимо изменять. Показателем к этому является поведение и самочувствие малыша .
Как уже говорилось, особое значение в период адаптации имеют индивидуальные особенности детей в сфере общения. Есть дети, которые уверенно и с достоинством вступают в новое для них окружение детского сада: они обращаются к воспитателю, к помощнику воспитателя, чтобы узнать о чем-нибудь. Другие сторонятся чужих взрослых, стесняются, опускают глаза. А есть и такие дети, которых общение с воспитателем пугает. Такой ребенок старается уединиться, отворачивается лицом к стене, чтобы только не видеть незнакомых людей, с которыми он не умеет вступить в контакт.
Опыт общения ребенка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад, определяет характер его адаптации к условиям детского сада. Поэтому именно знание содержания потребностей ребенка в общении является тем ключиком, с помощью которого можно определить характер педагогических воздействий на него в адаптационный период .
Правильно поступают те родители, которые уже на первом году жизни ребенка не ограничивают его общение в узком кругу семьи.
Соблюдая необходимые гигиенические требования, целесообразно уже в этом возрасте расширять круг общения ребенка. Например, можно на некоторое время разрешить новому для него человеку подержать его на руках или даже оставить их одних.
Воспитатель должен установить контакт с ребенком в первый же день. Но если у ребенка не сформирован опыт общения с незнакомыми людьми, на все действия воспитателя он реагирует негативно: плачет, вырывается из рук, стремится отдалиться, а не приблизиться к воспитателю. Ему нужно более длительное время, чтобы привыкнуть, перестать испытывать страх перед воспитателем. Нервозность, слезы мешают ему правильно и быстро воспринять заинтересованное, доброе отношение воспитателя.
В таком случае целесообразно разрешить маме побыть в группе. В ее присутствии ребенок успокаивается, страх перед незнакомым взрослым исчезает, ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам. Мать должна побуждать его обратиться к воспитателю, попросить игрушку, сказать, какая тетя хорошая, добрая, как она любит детей, играет с ними, кормит. Воспитатель подтверждает это своими действиями: ласково обращается к малышу, дает игрушку, хвалит его костюм, показывает что-то интересное в группе и т.п. .
Следовательно, на характер привыкания ребенка к условиям дошкольного учреждения влияет ряд факторов: возраст ребенка, состояние здоровья, сформированности опыта общения, а также степень родительской опеки.
2.2 Особенности поведения детей в период адаптации
Не все дети при поступлении в группу плачут. Многие приходят в группу уверенно, внимательно рассматривают окружающее, самостоятельно находят занятие. Другие делают это с меньшей
уверенностью, но тоже не проявляют особого беспокойства. Они внимательно наблюдают за воспитательницей, выполняют предложенные ею действия. И те и другие дети спокойно прощаются с родными, которые приводят их в детский сад, и идут в группу. Например, ребенок, расставаясь с мамой, заглядывая ей в глаза, спрашивает: «Ты меня любишь? Получив ответ, идет в группу. Он подходит к воспитательнице, заглядывает ей в глаза, но задать вопрос не решается. Воспитатель ласково поглаживает его по голове, улыбается, проявляет внимание, тогда ребенок чувствует себя счастливым. Он неотступно следует за воспитателем, подражает его действиям. Поведение ребенка показывает, что он испытывает потребность в общении со взрослыми, в получении от него ласки, внимания. И эта потребность удовлетворяется воспитателем, в котором ребенок находит доброго близкого человека.
Некоторые дети, быстро освоившись в новой обстановке группы, умеют сами занять себя. Они не ходят постоянно за воспитателем, но при необходимости спокойно и уверенно обращаются к нему. Лишь в первые дни в их поведении заметна некоторая растерянность, беспокойство.
Если ребенок, которого впервые привели в детский сад, никак не хочет оставаться в группе без мамы, то воспитатель предлагает маме остаться с ребенком в группе. Чувствуя, что мама не собирается уходить, ребенок начинает обращать внимание на окружающее. После длительного наблюдения, играет с игрушками, рассматривает красивых кукол, и, наконец, решает сам взять одну из них. В близком человеке он видит опору, защиту от неизвестного и в то же время возможность с его помощью познакомиться с окружающим.
Как видно, дети, поступающие в детское учреждение, ведут себя неодинаково. Особенности их поведения в значительной мере определяются теми потребностями, которые сложились к моменту прихода в группу.
Можно выделить примерно три группы детей по присущим им различиям в поведении и потребности в общении (в соответствии с этим далее будут определяться группы адаптации) .
Первая группа – это дети, у которых преобладает потребность в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них внимания, ласки, доброты, сведений об окружающем.
Вторая группа – это дети, у которых уже сформировалась потребность в общении не только с близкими, но и с другими взрослыми, в совместных с ними действиях и получении от них сведений об окружающем.
Третья группа – это дети, испытывающие потребность в активных самостоятельных действиях. Если до поступления в детский сад ребенок постоянно находился с мамой или с бабушкой, то утром, когда его приводят в детский сад, с трудом расстается с родными. Затем весь день ожидает их прихода, плачет, отказывается от любых предложений воспитателя, не хочет играть с детьми. Он не садится за стол, протестует против еды, против укладывания спать, и так повторяется изо дня в день.
Плач при уходе близкого человека, возгласы типа: «хочу домой!, «где моя мама?, отрицательное отношение к персоналу, к детям группы, к предложениям поиграть – и бурная радость при возвращении мамы (бабушки или другого члена семьи) являются ярким показателем того, что у ребенка не развита потребность общения с посторонними.
При поступлении в детское учреждение плачут в основном дети, которых можно условно отнести к первой группе (потребность в общении только с близкими людьми).
Они глубоко переживают расставание с близкими, т.к. опыта общения с посторонними не имеют, не готовы вступать с ними в контакт.
Как правило, чем уже круг общения в семье, тем длительнее происходит адаптирование ребенка в детском саду.
Дети, условно отнесенные ко второй группе, до поступления в детский сад приобрели опыт общения со взрослыми, не являющимися членами семьи. Это опыт общения с дальними родственниками, с соседями. Придя в группу, они постоянно наблюдают за воспитателем, подражают его действиям, задают вопросы. Пока воспитатель рядом, ребенок спокоен, но детей он боится и держится от них на расстоянии. Такие дети, в случае невнимания к ним со стороны воспитателя могут оказаться в растерянности, у них появляются слезы и воспоминания о близких.
У детей третьей группы четко выявляется потребность в активных самостоятельных действиях и общении со взрослыми.
В практике нередки случаи, когда ребенок в первые дни приходит в группу спокойно, самостоятельно выбирает игрушки и начинает с ними играть. Но, получив, например, за это замечание от воспитателя, он резко и в отрицательную сторону меняет свое поведение.
Воспитателю необходимо знать, что содержание потребности детей в общении в процессе привыкания к детскому саду качественно изменяется. Дети, условно относимые к первой группе, могут при благоприятных условиях быстро достичь уровня общения, характерного для детей второй и даже третьей группы и т.д.
В процессе привыкания ребенка к условиям детского сада происходит расширение содержания и навыков общения. Изменение содержания потребности в общении в период привыкания протекает примерно в рамках трех этапов:
I этап – потребность в общении с близкими взрослыми как потребность в получении от них ласки, внимания и сведений об окружающем;
II этап – потребность в общении со взрослыми как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем;
III этап – потребность в общении со взрослыми на познавательные темы и в активных самостоятельных действиях.
Дети первой группы практически должны пройти все три этапа. Их потребность на первом этапе в ласке, внимании, просьбе взять на руки и т.д. трудно удовлетворить в условиях группы. Поэтому адаптация таких детей проходит длительно, с осложнениями (от 20 дней до 2-3 месяцев).
Задача воспитателя – создать максимум условий для того, чтобы подвести ребенка ко второму этапу привыкания.
С переходом на второй этап для ребенка более характерной станет потребность в сотрудничестве со взрослым и получении от него сведений об окружающем. Длительность этого этапа также зависит от того, на сколько полно и своевременно будет удовлетворена эта потребность.
Третий этап привыкания для детей первой группы характеризуется тем, что общение принимает инициативный характер. Ребенок постоянно обращается к взрослому, самостоятельно выбирает игрушки и играет с ними. На этом период адаптации ребенка к условиям общественного воспитания заканчивается.
Дети второй группы проходят два этапа в процессе привыкания (от 7 до 10–20 дней). А для детей третьей группы, с первых дней испытывающих потребность в активных самостоятельных действиях и общении со взрослым на познавательные темы,- конечный этап является первым, и поэтому они привыкают быстрее других (от 2-3 до 7-10).
Если не будет соответствующим образом организованного общения и игровая деятельность вновь поступившего ребенка, привыкание его не только задержится, но и осложнится. Вот почему воспитателю необходимо знать характерные особенности детей, этапы их привыкания. От того, насколько правильно воспитатель определит потребность, обуславливающую поведение ребенка, создаст необходимые условия, способствующие удовлетворению потребности, будет зависеть характер и продолжительность адаптации ребенка. К сожалению, воспитатель иногда
не придает значения организации общения, поэтому часто оно протекает стихийно. Воспитатели учат ребенка играть, учиться, трудиться и очень редко учат его общаться.
Итак, необходимым условием для эффективного руководства процессом привыкания детей к детскому учреждению является продуманная система педагогических воздействий, в которых главное место занимает организация деятельности ребенка, отвечающая потребностям, которые определяют его поведение.
2.3 Формы работы по организации процесса адаптации ребенка к новым условиям
Для того чтобы ребенок мог по возможности быстро и безболезненно адаптироваться к условиям общественного воспитания, в семье необходимо готовить его к поступлению в детский сад.
Многие родители стремятся правильно воспитывать детей, но у них не всегда хватает на это знаний и опыта. В одних семьях излишне опекают детей, считая, что в раннем возрасте ребенок ничего самостоятельно делать не может. Родители предупреждают каждое его действие, любую попытку самостоятельности, ублажают любой каприз. В других семьях бытует мнение, что воспитывать ребенка просто рано, необходим только уход за ним. Есть такие родители, которые относятся к детям раннего возраста как к маленьким взрослым, предъявляя к ним большие и часто непосильные требования. Наконец, встречаются и такие родители, которые считают, что основная роль в воспитании принадлежит яслям, саду, а они только могут оценивать, хорошо или плохо работают воспитатели.
Успешная адаптация ребенка к условиям детского сада во многом зависит от взаимных установок семьи и детского сада. Наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают
необходимость целенаправленного воздействия на ребенка и доверяют друг другу. Важно, чтобы родители были уверены в хорошем отношении педагога к ребенку; чувствовали компетентность педагога в вопросах воспитания; но главное – ценили его личностные качества (заботливость, внимание к людям, доброту).
Детский сад является тем педагогическим учреждением, которое может и должно дать родителям квалифицированные рекомендации по подготовке ребенка к условиям общественного воспитания. Но, к сожалению, нередко родители встречаются с персоналом детского сада лишь тогда, когда впервые приводят своего ребенка в группу. Подготовка ребенка к семье порой ограничивается словами: «Тебе там будет хорошо!. Родители не всегда в должной мере осознают, что, приходя в детский сад, ребенок попадает в иные условия, существенно отличающиеся от семейных.
В семье родители для ребенка являются постоянными воспитателями. В детском саду же воспитатели сменяют один другого, могут быть различны по характеру, требованиям, по тону общения.
Если ребенок дома капризничает, совершает нежелательные поступки, одни родители все прощают, другие – наказывают, третьи – внимательно анализируют причины такого поведения. При этом каждый рад и готов забыть все прегрешения ребенка, если он проявит какое-то новое умение, навык, хотя это является закономерным для развития малыша.
При поступлении ребенка в детский сад особое значение имеет его физическая подготовленность. Организм детей первых лет жизни больше, чем в старшем возрасте подвержен заболеваниям, родители должны закалять их. Необходимо обеспечить малышу пребывание на свежем воздухе в любое время года, проводить с ребенком гимнастику, учить выполнять физические упражнения, развивать навыки ходьбы, бега, лазанья. Важным средством закаливания являются воздушные ванны и
водные процедуры, но их нужно выполнять в соответствии с существующими правилами.
Одежде ребенка также следует уделять внимание. Если его излишне кутать, то вследствие несовершенства терморегуляции малыш может легко вспотеть, а это ведет к охлаждению организма и простудным заболеваниям. А слишком легкая одежда также может стать причиной заболевания.
Одним из факторов, который очень важен для процесса привыкания, является режим дня ребенка в семье. Если в семье дети спят, едят, гуляют в разное время, то они с трудом привыкают к распорядку дня детского сада. Несовпадения домашнего режима с режимом детского учреждения отрицательно влияет на состояние ребенка, он становится вялым, капризным, безразличным к происходящему .
Для самочувствия ребенка в адаптационный период большое значение имеет то, в какой мере сформированы у него необходимые культурно-гигиенические навыки и привычки, навыки самообслуживания (одевания, еды и др.), между тем не во всех семьях уделяется достаточное внимание формированию указанных навыков и привычек. Нередко дети двух и трехлетнего возраста приходят в детский сад, не умея самостоятельно есть, не просятся на горшок, не умеют одеваться и раздеваться.
Проводя беседы с родителями будущих воспитанников детского сада, педагог должен обращать их внимание на эту сторону воспитания, раскрыть основные закономерности формирования навыков и привычек, их последовательность. Он может показать характерные ошибки, дать советы, как отучить малыша от нежелательных привычек, раскрыть значение своевременного формирования необходимых навыков и полезных привычек для общего развития ребенка и для его хорошего самочувствия в адаптационный период
Научить ребенка вступать в общение с взрослыми и детьми — одна из основных задач родителей при подготовке малыша к поступлению в детское учреждение. На это должна быть направлена работа детского сада с семьей.
В период адаптации ребенка к новым условиям жизни происходит своеобразная ломка, переделка сформированных ранее динамических стереотипов, касающихся определенного режима: укладывание, кормление и т.д. а также стереотипов общения.
Динамические стереотипы возникают с первых месяцев жизни ребенка и, формируясь в условиях семьи, накладывают отпечаток на его поведение
Поэтому, знакомясь, с каждым ребенком своей группы до его поступления в детский сад, воспитатель узнает особенности его развития и поведения, и если необходимо, вносит соответствующие коррективы в форме совета и убеждения родителей.
Для определения готовности детей к поступлению в детский сад и прогноза адаптации применяются психолого-педагогические параметры, которые объединены в три блока:
— Поведение детей, связанное с удовлетворением органических потребностей;
— Нервно психическое развитие;
— Черты личности
С опорой на эти блоки составляется карта готовности ребенка к поступлению в детский сад, в которой фиксируются ответы родителей во время беседы (Приложение А).
Анализируя ответы родителей, и используя метод диагностики, делается прогноз адаптации ребенка к новым условиям жизни в дошкольном учреждении, определяются проблемы, которые могут возникнуть в период адаптации, и даются рекомендации по подготовке детей.
У родителей остается время, чтобы помочь малышу без особых трудностей перейти от одних условий жизни к другим.
Родители приглашаются посетить детский сад вместе с ребенком, чтобы посмотреть в каких условиях он будет находиться, знакомят малыша с детьми, дается ему возможность познакомиться с помещениями группы, показываются игрушки, место для прогулок, занятий физкультурой и т.д. При этом воспитатель старается, как можно больше внимания уделять новому ребенку, старается «влюбить в себя малыша, чтобы он понял, что если рядом не будет мамы, то ее на время заменит внимательная и добрая «тетя. Даются советы мамам, чтобы они приучали малыша самостоятельности и доступному для его возраста самообслуживанию. Напоминается родителям, что в играх с другими детьми необходимо учить его делиться игрушками, ждать своей очереди на качелях или чтобы поездить на велосипеде и т.п.
Чтобы успешно прошла адаптация, используются стихи, песенки, потешки. Во время укладывания, обязательно напевают колыбельную песенку. Иногда во время укладывания может звучать одна и та же спокойная музыка. Это помогает быстрее расслабиться особенно плаксивым детям. Так же лучше засыпают дети с любимой игрушкой, принесенной его родителями.
Таким образом, доверие малыша и его родителей к воспитателю само по себе не приходит: воспитатель завоевывает его добрым, неравнодушным отношением к ребенку, умением растить в нем хорошее, великодушием и милосердием. Прибавим к этому культуру общения, тактичность и взаимопонимание — и картина психологии доверия будет достаточно полной.3. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ
3.1 Описание дошкольного образовательного учреждения МАДОУ ЦРР – детский сад № 28 «Родничок
МАДОУ ЦРР – детский сад № 28 «Родничок работает по типовой программе под редакцией М. А. Васильевой.
Приоритетным направлением в работе педагогического коллектива является сохранение психического и физического здоровья детей, интеллектуальное и личностное развитие каждого ребенка, оказание помощи семье в воспитании, осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка, адаптация к жизни в обществе.
Продолжительность воспитательно-образовательного процесса осуществляется с 2-х до 7-летнего возраста ребенка.
В МАДОУ ЦРР – детский сад № 28 «Родничок действуют 12 групп. На территории детского сада находятся:
— спортивный зал, оснащенный «шведской стенкой, гимнастическими кольцами, массажерами для стоп, мячами различной величины, скакалками, обручами и прочим спортивным инвентарем;
— музыкальный зал, в котором стоит пианино, рядом — костюмерная с различными костюмами сказочных героев, детские музыкальные инструменты, различные декорации из картона и ткани;
— сенсорная комната, где дети занимаются релаксацией, аутотренингами;
— кабинет психолога, где дети занимаются играми с воспитателем – психологом, проходят различные формы тестирования;
— логопункты;
— кабинет изобразительного искусства;
— физиотерапевтический кабинет, оснащенный массажным столом, ультрафиолетовой лампой;
— спортивная площадка, на территории которой находится футбольное, волейбольное поля, беговая дорожка здоровья, турники, песочная яма для прыжков и другое спортивное оборудование.
Воспитательно-образовательную работу с детьми, под руководством заведующей, и старшего воспитателя, ведут 22 высококвалифицированных педагогов-воспитателей, а также 3 логопеда, 2 музыкальных руководителя, психолог, эколог, учитель английского языка, учитель башкирского языка и педагог дополнительного образования.
3.2 Характеристика адаптации к дошкольному учреждению детей МАДОУ ЦРР – детский сад № 28 «Родничок первой младшей группы
Цель: определить особенности привыкания детей к условиям дошкольного образовательного учреждения; определить группу адаптации.
Организация исследования: работа проводилась на базе МАДОУ ЦРР – детский сад № 28 «Родничок. Педагогический процесс организуется в соответствии с типовой программой под ред. М. А. Васильевой, с детьми работают воспитатели Романова Н.И. и Куклева Ю.В.
В первой младшей группе 28 детей, набор в группе начался 01.06.10г. Для проведения исследования выбрана подгруппа детей:
Белая Дарья, 2 года 5 месяцев
Козенов Даниил, 2 года
Мусина Елизавета, 2 года 6 месяцев
Кремезьон Жанна, 2 года 3 месяца
Тарасова Софья, 2 года
Ходоковский Тихон, 2 года 5 месяцев
Ардимеев Вадим, 2 года 2 месяцев
Макурин Олег, 2 года 6 месяцев
В ходе исследования проведено наблюдение поведения детей в период адаптации, беседы с воспитателями, родителями, психологом, медицинской сестрой.
Характеристика поведения детей:
Даша Б. Эмоциональное состояние стабильное, навыки предметной деятельности сформированы, во взаимоотношении со взрослыми проявляет инициативу. Отлично влилась в коллектив.
Даниил К. Речь менее активная, в деятельности подражает взрослым, со взрослыми в общении не проявляет инициативы. С детьми малоактивен.
Лиза М. Эмоциональное состояние стабильное, навыки предметной деятельности сформированы; со взрослыми проявляет инициативу; речь активная. Во взаимоотношении с детьми сама проявляет инициативу.
Жанна К. Эмоциональное состояние нестабильное, навыки предметной деятельности сформированы; со взрослыми не всегда вступает в контакт, речь активная. Со сверстниками необщительна.
Соня Т. Эмоциональное состояние нестабильное, речь пассивная, в деятельности проявляет наблюдение за действиями взрослых и сверстников.
Тихон Х. Эмоциональное состояние стабильное, не общительный с детьми, часто рядом с воспитателем, речь плохо развита.
Вадим А. Эмоциональное состояние стабильное, речь активная, предметная деятельность слабо развита, во взаимоотношении со взрослыми – ответная реакция, с детьми – проявляет инициативу.
Олег М. Эмоциональное состояние — стабильное, речь активная, навыки предметной деятельности сформированы, во взаимоотношении со
взрослыми проявляет инициативу. Со сверстниками неохотно взаимодействует.
В целом адаптация детей проходила неплохо. Оценка эмоционального состояния, деятельности детей, навыков взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, сна, речи детей позволили определить группы адаптации:
– к первой группе (сложная адаптация) относятся 2 человека;
– ко второй группе (средняя адаптация) относятся 3 человека;
– к третьей группе (легкая адаптация) относятся 3 человека.
Данные результаты групп адаптации детей МАДОУ ЦРР – детский сад
№ 28 «Родничок первой младшей группы занесены в таблицу (Приложение В)
3.3 Направления психолого-педагогической деятельности по оптимизации процесса успешной адаптации детей к условиям к дошкольному образовательному учреждению
Цель: спроектировать психолого-педагогическую работу для оптимизации процесса адаптации детей МАДОУ ЦРР – детский сад № 28 «Родничок первой младшей группы
к условиям дошкольного образовательного учреждения.
Для оптимизации процесса адаптации к условиям дошкольного учреждения необходима четкая и последовательная работа всех сотрудников образовательного учреждения с привлечением родителей своих воспитанников.
Первоочередным является сбор сведений о ребенке, семье. Для этого родителям предлагаются анкеты (Приложение А), где родители, отвечая на предложенные вопросы, дают исчерпывающую характеристику своему ребенку. В свою очередь сотрудники ДОУ анализируют данные материалы, делают выводы об особенностях
поведения ребенка, сформированности его навыков, об интересах и т.п. Это помогает воспитателям правильно общаться с детьми в адаптационный период, помочь детям легче привыкнуть к новым для них условиям.
Для оптимизации процесса успешной адаптации к условиям дошкольного учреждения также необходимо провести работу с семьей – дать квалификационные рекомендации по подготовке ребенка к условиям общественного воспитания (соблюдение режима дня в семье, сформированности необходимых культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, умение ребенка вступать в общение со взрослыми и детьми). Проводя беседы с родителями будущих воспитанников детского сада, раскрываются основные закономерности формирования навыков и привычек, их последовательность; значение своевременного формирования необходимых навыков для общего развития ребенка и для его хорошего самочувствия в адаптационный период. Воспитатели знакомят родителей с картами нервно-психического развития детей, объясняя, что должен уметь ребенок этого возраста (Приложение Б, Приложение Д).
До приема детей в группу необходимо проводить родительское собрание, в котором принимают участие заведующая детским садом, методист, психолог, медики и, конечно, воспитатели групп детей раннего возраста. Специалисты раскрывают особенности работы детского сада, групп детей раннего возраста, знакомят с направлениями педагогической деятельности образовательного учреждения, отвечают на вопросы родителей.
Для организации успешной адаптации детей раннего возраста, воспитатели составляют план воспитательно-образовательной деятельности воспитателей МАДОУ ЦРР – детский сад № 28 «Родничок первой младшей группы (Приложение Г). При этом выбирают разнообразные направления работы: развлечения, консультации для
родителей, памятки, интересные для детей дидактические игры, подвижные игры, способствующие возникновению положительных эмоций у детей, элементы устного народного творчества. Использовались различные методы, приемы и формы организации детей, как в групповой комнате, так и на свежем воздухе.
А так же для того чтобы прошла успешная адаптация детей раннего возраста, необходимо следовать следующим рекомендациям для воспитателей и родителей:
В своей работе воспитатели должны использовать анкетирование, посещения ребенка на дому, папки-передвижки, наглядные формы педагогической пропаганды (стенды), консультации для родителей, беседы с родителями, родительские собрания.
Таким образом, совместная деятельность педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей является залогом успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения.    продолжение
--PAGE_BREAK--ЗАКЛЮЧЕНИЕ
По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.
Ранний возраст является наиболее ответственным периодом жизни человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое. Однако, эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности с ребёнком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость, или напротив, агрессивность и гиперактивность детей и пр.) лежат именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих деформаций в дошкольном и школьном возрасте представляет существенные трудности и требует значительно больших усилий и затрат, чем их предотвращение.
Цели воспитательно-образовательного процесса в ДОУ заключаются во всестороннем обучении ребенка на основе гармоничного сочетания интеллектуального и физического развития, формировании у детей социальных контактов и способности к совместным действиям в условиях развивающего обучения и воспитания.
Полноценное развитие ребёнка раннего возраста требует адекватной и квалифицированной психолого-педагогической поддержки со стороны профессионалов, обладающих соответствующей квалификацией.
В ходе проведённого исследования я пришла к выводу, что важная роль в период адаптации отводится воспитателю, его работе с семьей ребенка.
Проведение комплексных медико-педагогических мероприятий до поступления ребенка в ясли и в период адаптации к детскому учреждению способствует более легкому привыканию к новым условиям.
Рассмотренные аспекты в ходе курсовой работы доказывают, что существует много условий, которые оказывают влияние на адаптацию ребенка раннего возраста к дошкольному учреждению.
Важным фактором, влияющим на характер поведения ребенка в процессе привыкания, является личность самого воспитателя, который должен любить детей, быть внимательным и отзывчивым по отношению к каждому ребенку, уметь привлечь его внимание. Воспитатель должен уметь наблюдать и анализировать уровень развития детей и учитывать его при организации педагогических воздействий, должен уметь управлять поведением детей в сложный для них период привыкания к условиям детского учреждения.
Период адаптации – тяжелое время для малыша. Но в это время тяжело не только детям, но и их родителям. Поэтому очень важна совместная работа воспитателя с родителями.
Таким образом, можно сказать, что цель исследования: изучить возрастные особенности развития детей раннего возраста и адаптацию детей к условиям жизни и воспитания в детском саду, была достигнута, задачи реализованы.
Данная курсовая работа имеет практическую и теоретическую значимость для воспитателей детского сада.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Алямовская В. Г. Как воспитывать здорового ребёнка. – М. 1993.
Алямовская В. Г. Ясли – это серьёзно. – М. 1999.
Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М. Просвещение, 1981.
Вавилова Н. Д. Ребёнок поступает в детский сад. – М. 1983.
Волкова-Гаспарова Е. Особенности работы педагогов-психологов с детьми и их родителями // Дошкольное воспитание. – 1999 — № 3.
Воспитание детей раннего возраста. Москва, «Просвещение, 1996
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 г. до 3 лет. – М. Аркти. – 2006.
Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981.
Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. –Спб. Акцидент, 1996.
Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. –М. ГНОМ и Д, 2001.
Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. –М. Совершенство, 2001.
Калинина Р. Семёнова Л. Яковлева Г. Ребёнок пошёл в детский сад//Дошкольное воспитание. – 1998 — № 4.
Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). –М. Педагогика, 1972.
Кононова И.М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике. – М. Ди. С. – 2004.
Лурия А. Р. Теория развития высших психических функций в советской психологии. Вопросы Философии, 2003
Методика развития речи детей дошкольного возраста / под редакцией О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной; М. «Владос, 2003.
Павлова Л.Н. Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста. Практическое пособие. – М. Айрис-пресс. 2006.
Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М. Мозаика-Синтез, 2005.
Печора К.Л. Контроль за развитием и поведением детей, планирование занятий с детьми раннего возраста: методические рекомендации / К.Л.Печора, В.М.Сотникова. – М. Мир. – 2000.
Радуга. Программа и руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада. – М. 1993
Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ: Учебно-методическое пособие / сост. Е.С.Демина. – М. ТЦ Сфера, 2006.
Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина –М. Просвещение, 1984.
Романенко Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошк. воспитание.-1990.-№7.
Смирнова Е.О. Галигузова Л.Н. Ермолова Т.В. Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет. Изд-во МГППУ, 2003
Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. –М. Просвещение, 1966.
Социальная адаптация детей в ДОУ/ Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской и др. – М. 1992.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –М. Просвещение, 1981.
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М. 2001.
Федоренко Л.П. Фомичева Г.А. Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. –М. Просвещение, 1977.
Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. –М. Просвещение, 1960. Приложение А
Уважаемые родители, мы будем благодарны, если вы ответите на эти вопросы.
Ваши ответы помогут нам лучше узнать ваших малышей и облегчить его жизнь в адаптационный период.
Поведение
1 Преобладающее настроение вашего ребенка (бодрое; уравновешенное или раздражительное; неустойчивое; подавленное ).
2 Характер засыпания (быстро; в течении 10 минут; очень медленное; медленное).
3 Характер сна (спокойный; неспокойный).
4 Аппетит вашего ребенка (хороший; избирательный; неустойчивый; плохой)
5 Отношение вашего ребенка к высаживанию на горшок (положительное; отрицательное).
6 Навыки опрятности (просится на горшок; не просится, но бывает сухой; не просится; ходит мокрый).
7 Нежелательные для этого возраста привычки (сосет палец или пустышку; раскачивается, когда спит или сидит).
Личность
Проявление познавательных потребностей в повседневной жизни и при обучении.
1 Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, предметам дома и в новой, незнакомой обстановке?
2 Интересуется ли действиями взрослых?
3 Внимателен ли он при этом, активен ли он, усидчив?
4 Инициативность в игровой деятельности (может или не может найти без посторонней помощи себе занятие; может или не может самостоятельно подготовится к игре)?
5 Инициативность во взаимоотношениях со взрослыми (вступает в контакт по собственной инициативе; не вступает в контакт)?
6 Инициативность в отношениях с детьми (вступает в контакт по собственной инициативе; не вступает в контакт)?
7 Самостоятельность в игре (умеет играть самостоятельно в отсутствии взрослого; не умеет играть самостоятельно)? ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Карта нервно — психического развития ребенка второго года жизни
Дата рождения
Развитие внимания, правильное произнесение название предметов.
Дневная прогулка
Развитие ловкости, цепкости, развитие умения играть в мяч.
II половина дня
Развлечение «Бабушка Арина к нам в гости пришла!
Создать атмосферу радостного настроения; учить детей отгадывать загадки, читать стихи
Вечер
Консультация с родителями «Индивидуальный подход к ребенку
Обратить внимание родителей на формирование определенных черт характера ребенка
ВТОРНИК
Д/и «Что ещё такой же формы?
Учить детей находить предметы одинаковой формы.
Дневная прогулка
Учить называть форму, размер; развивать быстроту реакции; умение лопать пузыри двумя
руками.
II половина дня
Чтение стихотворения А.Барто «Мячик
Учить внимательно слушать стихотворение, понимать содержание; побуждать малышей помогать читать стихотворение, и вызвать сочувствие к девочке Тане.
Вечер
Беседа с родителями «Ваш ребенок
Выявление негативных черт характера и индивидуальных особенностей ребенка
СРЕДАСоветы родителям в адаптационный период
1. Начать водить ребенка в ясли за месяц до выхода мамы на работу.
2. Первое время приводить ребенка на 2-3 часа.
3. Если ребенок трудно привыкает к детскому саду (1 группа адаптации), то мама может находиться в группе вместе с ребенком, чтобы познакомить ребенка с окружающей его обстановкой и «влюбить в воспитателя.
4. Сон и еда являются стрессовыми ситуациями для детей, поэтому в первые дни пребывания ребенка в детском саду не оставляйте его на сон и прием пищи.
5. Первые 2-3 недели ребенка рекомендуется приводить и забирать одному и тому же члену семьи.
6. В период адаптации, в связи с нервным напряжением, ребенок ослаблен и в значительной мере подвержен заболеваниям. Поэтому в его рационе должны быть витамины, свежие овощи и фрукты.
7. Тщательно одевать ребенка на прогулку, чтобы он не потел и не замерзал, чтобы одежда не стесняла движений ребенка и соответствовала погоде.
8. Помнить, что период адаптации – сильный стресс для ребенка, поэтому нужно принимать ребенка таким, какой он есть, проявлять больше любви, ласки, внимания.
9. Если у ребенка есть любимая игрушка, пусть он берет ее с собой в детский сад, с ней малышу будет спокойнее.
10. Интересоваться поведением ребенка в детском саду. Советоваться с воспитателем, медиками, психологом, для исключения тех или иных негативных проявлений.
11. Не обсуждать при малыше волнующие вас проблемы, связанные с детским садом.ПРИЛОЖЕНИЕ Е
— любите детей и относитесь к ним как к своим;
— помните об индивидуально-психологических особенностях развития каждого ребенка;
— приобщайте ребенка в доступной форме к социальным и нравственным нормам;
— необходимо наладить контакт с родителями детей, поступающих в дошкольное учреждение;
— проводите консультации и беседы с родителями, знакомьте с режимом дня детского сада, с требованиями к ребенку;
— по возможности посетите семью ребенка, узнайте о привычках и интересах детей;
— проводите родительские собрания до поступления детей в детский сад.Рекомендации для родителей:
— любите своего ребенка таким, какой он есть;
— радуйтесь своему ребенку;
-разговаривайте с ребенком заботливым, ободряющим тоном;
— слушайте ребенка, не перебивая;
— установите четкие и определенные требования к ребенку;
— не устраивайте для ребенка множество правил;
— будьте терпеливы;
— каждый день читайте ребенку и обсуждайте прочитанное;
— в разговоре с ребенком называйте как можно больше предметов, их признаков;
— поощряйте игры с другими детьми;
— интересуйтесь жизнью и деятельностью вашего ребенка в детском саду;
— не позволяйте себе неподобающего поведения в присутствии ребенка;
— помните, что авторитет родителей основан на достойном образце поведения;
— прислушивайтесь к советам педагогов в период адаптации детей к условиям ДОУ;
— посещайте групповые собрания.








 • Работы студентов. Аннотация:
Основная цель работы заключается в установлении связей между речевым развитием и формированием игры у детей 1,5-3 лет. Автором была проведена диагностика уровня развития речи и игровых замещений у 27 детей ясельной группы детского сада, представлены данные корреляционного анализа.  • Открыть карточку в Электронном каталоге: 176986Перейти на страницу








2018
Библиографическое описание: ТалановаМ.С.Психокоррекционноевоздействиемузыкальнойдеятельностинакоммуникативныеспособностидетейсрасстройствамиаутистическогоспектра:магистерскаядиссертация/М.С.Таланова;УральскийфедеральныйуниверситетименипервогоПрезидентаРоссииБ.Н.Ельцина,Уральскийгуманитарныйинститут,Департаментпсихологии,Кафедрапедагогикиипсихологииобразования.—Екатеринбург,2018.—129с.—Библиогр.:с.105-110(55назв.).
Аннотация: ОбъектомисследованияявилиськоммуникативныеособенностидетейстаршегодошкольноговозрастасРАС.ПредметомисследованиясталаспецификаразвитиякоммуникативныхнавыковдетейсРАСстаршегодошкольноговозраста.Выпускнаяквалификационнаяработасостоитизвведения,двухглав,заключения,спискалитературы(55источников)иприложения,включающеговсебябланкиприменяющихсяметодик.Объемработы128страниц,накоторыхразмещены9рисункови16таблиц.Вовведениираскрываетсяактуальностьпроблемыисследования,разработанностьпроблематики,ставятсяцельизадачиисследования,определяютсяобъектипредметисследования,формулируютсяосновнаяидополнительныегипотезы,указываютсяметодыиэмпирическаябаза,атакжеэтапыпроведенияисследованияипрактическаязначимостьработы.Перваяглавапосвященаизучениюособенностейразвитиякоммуникативныхнавыковдетейсрасстройствамиаутистическогоспектра(РАС)старшегодошкольноговозрастаивозможностейихкоррекциисредствамимузыкотерапии.Выводыпопервойглавепредставляютсобойитогипоизучениютеоретическогоматериала.Втораяглавапосвященаэмпирическойчастиисследования.Внейпредставленоописаниеорганизациииметодовпроведенногоисследованияирезультатов,полученныхповсемиспользованнымметодикам:«Комплексноеобследованиедетейраннеговозраста»(О.Г.Приходько),Диагностикапониманиядетьмиэмоциональныхсостоянийчеловека.(ЗабрамнаяС.Д.,БоровикО.В.),«Психолого-педагогическаядиагностикаразвитиядетейраннегоидошкольноговозраста»(подред.Е.А.Стребелевой),ШкалаCARS(рейтинговаяшкалааутизмаудетей).Также,вглавепредставленапсихокоррекционнаяпрограммапоформированиюкоммуникативныхспособностейудетейсрассредствамимузыкотерапии.Исравнительныйикорреляционныйанализрезультатовисследования.Выводыпоглаве2включаютвсебяосновныерезультатыэмпирическогоисследования.Взаключениивобобщенномвидеизложенырезультатытеоретическойиэмпирическойчастейработы,атакжевыводыповыдвинутымгипотезам,обоснованапрактическаязначимостьисследования. сайт .Thefinalqualificationworkconsistsofanintroduction,twochapters,conclusions,alistofreferences(55sources) сайт 128pages, сайт ,thelevelofdevelopmentoftheproblematics;theobjectiveandthetasksofthestudyareset,thesubjectmatterandthescopeoftheresearcharedetermined,thebasicandadditionalhypothesesareformulated,themethodsandtheempiricalbasearedefined,aswellasthestagesoftheresearch, сайт (ASD) сайт . сайт ,aswellastheresultsobtainedduetotheappliedmethods:"ComprehensiveassessingyoungChildren"( сайт .Prikhodko),Diagnosticsofchildren'sunderstandingemotionalstatesoftheperson.( сайт ., сайт .),"Psychologicalandpedagogicaldiagnosticsofdevelopmentofchildrenofearlyandpreschoolage"( сайт .Strebeleva),CARSScale(ChildhoodAutismRatingScale).Also,thechapterpresentsapsycho- сайт . сайт ,briefresultsofthetheoreticalandempiricalpartsoftheworkarepresented, сайт .
Ключевые слова: 









Транскрипт

1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тольяттинский государственный университет ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Кафедра «Дошкольная педагогика и психология Психолого-педагогическое образование Психология и педагогика детства МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ на тему СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Студент(ка) Научный руководитель Консультант О.А. Верижникова (И.О. Фамилия) А.Ю. Козлова (И.О. Фамилия) (И.О. Фамилия) (личная подпись) (личная подпись) (личная подпись) Руководитель программы д.п.н. профессор О.В. Дыбина 2016г. (ученая степень, звание, И.О. Фамилия) (личная подпись) Допустить к защите Заведующий кафедрой д.п.н. профессор О.В. Дыбина (ученая степень, звание, И.О. Фамилия) 2016г. (личная подпись) Тольятти 20162 Оглавление Введение 3 Глава 1. Теоретические основы системного подхода к развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации Теоретические основы проблемы развития мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста Система работы в дошкольной образовательной организации по развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста Характеристика процесса развития мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста Вывод по первой главе Глава 2. Экспериментальная работа по проектированию и реализации системы работы по развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации Анализ процесса развития мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации Апробация системы работы по развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации Определение эффективности экспериментальной работы Выводы по второй главе Заключение. 83 Список используемой литературы Приложение 3 Введение Одну из основных ролей в успешности психофизического и интеллектуального развития ребенка играет развитая мелкая моторика. Она влияет на различные психические функции и свойства сознания, такие как внимание, мышление, речь, воображение, координация (оптикопространственное восприятие), наблюдательность, двигательная и зрительная память. Поэтому в любой из периодов жизни движения рук очень важны. Развитие мелкой моторики необходимо также потому, что и в дальнейшей жизни понадобятся связанные с ней умения: движения кисти и пальцев должны быть достаточно точны и скоординированы так, чтобы без проблем одеваться, писать, чертить и рисовать, выполнять множество других действий, связанных с бытом и учебой, что определяет актуальность исследования на социально-педагогическом уровне. Исследованиями ученых института физиологии детей и подростков АПН РФ (М.М. Кольцова, Е.Н. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина) была подтверждена связь интеллектуального развития и моторики. В первые годы жизни у ребенка быстрыми темпами развивается головной мозг и его функции. Возможностей познавать окружающий мир становится все больше. Важную роль в формировании всесторонних представлений об окружающем мире наряду со зрительным и слуховым играет тактильно-двигательное восприятие: с его помощью ребенок получает первые впечатления о форме предметов, их размерах, расположении в пространстве. Для того чтобы развивалась речь ребенка, нужно не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать точность движений, и в первую очередь кистей и пальцев рук. Уровень развития мелкой моторики рук является важным показателем готовности ребенка к школе. И, к сожалению, именно в этом аспекте дошкольники нередко демонстрируют недостаточно высокие результаты. Так что работу по развитию мелкой моторики рук необходимо 34 начинать не за год-два до поступления в школу, а гораздо раньше, с самых первых лет жизни. В последние годы в методической литературе описаны различные приемы работы по развитию мелкой моторики рук: с интеллектом в норме (Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Т.Б. Фомичева), с дизартрией (Н.В. Серебрякова, Л.В. Лопатина), с заиканием (Н.А. Рычкова, Л.И. Белякова), с моторной алалией (В.И. Рождественская, Н.И. Кузьмина). Все исследователи подтверждают тот факт, что стимулирующей является тренировка тонких движений пальцев кисти для всестороннего развития дошкольника и формирования речи. Тем не менее, когда деятельность дошкольных образовательных организаций по работе в этом направлении была проанализирована, оказалось, что решение проблемы развития мелкой моторики сталкивается с определенными трудностями. Особенно важно, чтобы развитие мелкой моторики рук дошкольников имело системный характер в работе дошкольной образовательной организации на протяжении всего времени пребывания ребенка от первой младшей группы до подготовительной к школе, при этом осуществлялась работа как с детьми и родителями, так и с педагогами в комплексе. На данный момент воспитатели не всегда готовы системно осуществлять работу по развитию мелкой моторики рук детей. Следовательно, заместителю заведующего по воспитательной и методической работе необходимо обеспечить комплексное методическое сопровождение процесса развития у детей мелкой моторики рук, создание системы работы по развитию мелкой моторики дошкольников в дошкольной образовательной организации, что определяет актуальность исследования на научно-методическом уровне. Наряду с пониманием актуальности проблемы анализ научных исследований и педагогической практики позволил выявить существующее противоречие: между стремлением дошкольных образовательных организаций обеспечить полноценное развитие детей дошкольного возраста 45 и отсутствием разработанной системы работы по развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации. На основании выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: какой должна быть система работы, способствующая эффективному развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в условиях ДОО? Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Система работы по развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему работы по развитию мелкой моторики детей дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации. Объект исследования: процесс развития мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста. Предмет исследования: система работы по развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации. Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что качественное изменение уровня развития мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации возможно благодаря осуществлению системы работы, включающей: мониторинг развития мелкой моторики рук детей на протяжении раннего и дошкольного возраста; специально разработанное содержание, формы и методы, направленные на развитие мелкой моторики детей, обогащение развивающей предметно-пространственной среды в группах дошкольной образовательной организации; 56 формы методической работы, направленные на методическую поддержку педагогической деятельности воспитателей по развитию мелкой моторики детей в дошкольной образовательной организации. Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования. 1. На основе анализа психолого-педагогических исследований и методической литературы раскрыть и охарактеризовать процесс развития мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста; охарактеризовать состояние разработанности проблемы. 2. Проанализировать содержание системы работы по развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации. 3. Разработать и апробировать систему работы в дошкольной образовательной организации, обеспечивающую динамику развития мелкой моторики рук детей на протяжении раннего и дошкольного возраста. Теоретическую основу исследования составили: положение о механизмах организации движений (Н.А. Берштейн); положения о системном подходе к организации психической деятельности человека (Б.Г. Ананьев, А.П. Анохин, Б.Ф. Ломов); о связи интеллектуального развития и моторики (М.М. Кольцова, Е.Н. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина); учение о роли перцептивных действий рецепторных аппаратов в формировании образа предмета и о роли эталонов (системы чувственных мерок) в сенсорном развитии ребенка (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец). Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, интерпретация, обобщение опыта и массовой практики, системный анализ); эмпирические (наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); методы обработки результатов (качественный и 67 количественный анализы результатов исследования). Основные этапы исследования. В осуществлении исследования можно выделить три этапа. Первый этап поисково-аналитический ( гг.). Определение проблемы исследования, уточнение объекта, предмета, цели, задач, понятийного аппарата; составление программы исследования; анализ теоретических источников с целью установления степени научной разработанности исследуемой проблемы. Второй этап экспериментальный ( гг.). Разработка и апробация системы работы в дошкольной образовательной организации, обеспечивающей динамику развития мелкой моторики рук детей на протяжении дошкольного возраста. Третий этап заключительно-обобщающий (2016 г.). Обработка, анализ и интерпретация результатов проведенного эксперимента, уточнение основных выводов, обобщение, систематизация и оформление материалов магистерской диссертации. Экспериментальная база исследования: ясли-сад 205 «Тюльпан ОАО «Тольяттиазот г.о. Тольятти. Научная новизна исследования заключается в разработке системы работы по развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации. Теоретическая значимость исследования: определены критерии эффективности системы работы по развитию мелкой моторики рук детей дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации. Практическая значимость исследования: в практику работы дошкольных образовательных организаций могут быть внедрены диагностические задания по выявлению уровня развития мелкой моторики рук детей на протяжении раннего и дошкольного возраста; разработанная система работы по развитию мелкой моторики рук может быть использована 78 методической службой дошкольной образовательной организации для обеспечения развития мелкой моторики дошкольников. Апробация результатов исследования. Материалы исследования систематически докладывались и обсуждались на отчетах по научно-исследовательской работе в семестре, на секции кафедры «Дошкольная педагогика и психология в рамках проведения Дней науки ТГУ, на научно-практических конференциях различного уровня (Всероссийских, региональных, городских). Материалы исследования нашли отражение в 3 публикациях. Основные положения, выносимые на защиту 1. Система работы по развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации включает мониторинг развития мелкой моторики рук детей на протяжении раннего и дошкольного возраста; специально разработанное содержание, формы и методы, направленные на развитие мелкой моторики детей, обогащение развивающей предметно-пространственной среды в группах дошкольной образовательной организации; формы методической работы, направленные на методическую поддержку педагогической деятельности воспитателей по развитию мелкой моторики детей в дошкольной образовательной организации. 2. Необходимыми и достаточными условиями, обеспечивающими успешное функционирование и развитие системы работы по развитию мелкой моторики детей в дошкольной образовательной организации, являются следующие: рассматривать развитие мелкой моторики рук детей как одну из важнейших самостоятельных задач образовательной деятельности дошкольной образовательной организации; реализовать индивидуально-дифференцированный подход в работе по развитию мелкой моторики рук детей в разных возрастных группах с учетом данных диагностики; 89 организовать взаимодействие медицинской, психологической и педагогической служб дошкольной образовательной организации на всех этапах работы по развитию мелкой моторики рук детей; организовать работу с родителями детей по развитию мелкой моторики рук; осуществлять взаимодействие дошкольной образовательной организации и начальной школы. Структура магистерской диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (62 источника) и приложения. Текст работы содержит 1 рисунок, 3 таблицы. 910 Глава 1. Теоретические основы системного подхода к развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации 1.1 Теоретические основы проблемы развития мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста В условиях демократизации и гуманизации системы образования, разообразной вариативности действующих программ обучения и воспитания детей в дошкольной образовательной организации и классах начальной школы, становится актуальной проблема преемственности дошкольного (как первой ступени общего образования) и младшего школьного звена образовательной системы. Наиболее глобально она проявляется в недостаточной подготовке детей к целенаправленному, систематическому обучению в начальных классах. Ведь известно, что главным параметром школьной зрелости является сформированный уровень развития пальцевой моторики ведущей руки, который определяет легкость и скорость формирования навыков письма. Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных координационных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий . Уровень развития мелкой моторики рук является также одним из основных показателей интеллектуальной готовности к начальному обучению. Отсюда следует вывод, что работу по развитию мелкой моторики 1011 рук необходимо начинать не перед самим поступлением в первый класс, а намного раньше с самого раннего возраста. Изучение данной проблемы происходит в разнообразных аспектах: физиологическом, психологическом, педагогическом. Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков. В числе исследователей можно назвать А.В. Антакову-Фомину, М.М. Кольцову, Е.И. Исенину . И.М. Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат образования ассоциативных связей между зрительными ощущениями, осязательными и мышечными в процессе активного взаимодействия с окружающей средой . Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурина, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства положения и перемещения тела в пространстве. Вид предмета это стимул движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган . Изучить более глобально психофизиологические закономерности именно двигательного развития дошкольника позволяет научная теория Н.А. Берштейна Развивающее значение двигательной сферы ребенка содержится в формировании сложной организации разнообразных действий, которые обеспечивают точное, верное и быстрое выполнение различных движений за счет их уточнения, изменения, исправления по ходу выполнения. Н.А. Берштейн показывает в своей теории, что с самых первых месяцев жизни ребенка идет анатомическое развитие уровней построения 1112 разнообразных движений пальцевой моторики, а завершающий этап приходится на двухлетний возраст. Далее начинается многоплановый процесс «прилаживания всех уровней построения движений друг к другу. Н.А. Берштейном было предложено совершенно новое определение понимания управления движениями: оно получило название «принцип сенсомотроных коррекций, моторные импульсы, уточняющие в процессе любого движения на основании беспрерывного поступления информации об изменении в ходе условий его протекания. Именно он описал, что какую бы информацию не несли сигналы обратной связи: сообщающие о той или иной степени напряжения мышц, о разнообразном положении тела и его частей, о скорости, афферентные сигналы, приходящие в разные чувствительные зоны головного мозга, переключаются на моторные пути на различных уровнях. Описанные Н.А. Берштейном уровни построения движений имеют свой определенный класс движений: отдел центрального управления этаж, тип двигательной задачи, тип сенсорной коррекции и репертуар движений. А уровень уровень, функционирующий с первых дней жизни новорожденного. Он осуществляет обеспечение удержания тела новорожденного в равновесии. Вибрационно-ритмичные движения, дрожь, принятие и удержание позы движения в которых этот уровень является ведущим. При этом движения (большая их часть), регулируемые этим уровнем, на протяжении всего жизненного процесса остаются неосознаваемыми и непроизвольными. В уровень данный уровень отвечает за переработку сигнала от мышечно-суставных рецепторов, сообщающих о взаимных расположениях частей тела. Он отвечает за обеспечение согласованной работы крупных групп мышц. Функционировать данный уровень начинает на втором году жизни ребенка. Удерживание общей позы, например, когда ребенок выполняет движения пальцами рук или кистями, обеспечивают уровни В и А. Они, хотя 1213 и не ведут непосредственного движения, тем не менее отвечают за согласованность работающего со всем телом в целом органа. С уровень уровень пространственного поля. Уровень этот отвечает за построение движений, которые приспособлены к пространственным свойствам тех или иных объектов (к их массе, форме и другим особенностям). К ним относятся различные виды перемещений (локомоций), тонкая моторка рук и пр. Для обеспечения данного уровня совместно с подкорковыми структурами мозга принимает важное участие и кора головного мозга, поэтому его созревание начинается рано уже на первом году жизни ребенка - и имеет продолжение на протяжении детства и даже захватывает юность. Подуровни С 1 и С 2 два раздельных уровня, каждый из которых починен другому. Подуровень С 1 обеспечивает приспособленность движений по ходу процесса. Эти приспособления выступают проекцией самого двигательного процесса на внешнее реальное пространство с его объектами и силами. С шести-семи лет начинает интенсивно развиваться уровень регуляции самих произвольных движений во внешнем пространственном поле движений, которые требуют подражания, копирования, прицеливания. Приобретаются сила и точность. С трехлетнего возраста начинает постепенно расти успешность действия, обеспечивающих уровень регуляции осмысленных действий. Данный уровень регуляции движений начинает свою развивающую функцию в дошкольном возрасте и продолжает развитие на протяжении уже всего дальнейшего развития. Подуровень С 2 приспособленность движений становится специализированнее, тоньше, приобретается выраженный финальный или целевой характер. Идет превращение проекции движений на конечную точку с установкой на меткость и точность во внешнем пространстве. Например, данный подуровень пространственного поля делает акцент на меткость или точность попадания. А, например, при срисовывании геометрической фигуры 1314 при соблюдении геометрического подобия в более усложненном оформлении на точность воспроизведений видимых форм. Д уровень уровень действий. Данный уровень обеспечивает организацию действий с предметами и функционирует при постоянном участии коры головного мозга (премоторных и теменных зон). Это уровень спецефически человеческой организации активности (в частности двигательной), ведь именно к данному уровню относят ручные манипуляции и всевозможные виды орудийных действий. Характерной чертой этого уровня является не только учет пространственных особенностей, но и согласование с логикой предназначения предмета. Это уже является не просто движениями, а в большей степени цепочка этих движений (застегивание пуговиц, завязывание и развязывание узелков, шнурование). Е уровень самый высокий уровень организации движений, смысловая координация. В данном уровне выполняется работа артикуляционного аппарата при речевых функциях, движений руки при письме. Формирование естественного онтогенеза происходит из пары разновременных фаз. 1 фаза является анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов двигательных функций, которое запаздывает на период рождения и заканчивается к двум-двум с половиной годам. 2 фаза является фазой налаживания работы координационных уровней и окончательного функционального дозревания. Данная фаза иногда затягивается за половой возраст. С шести-семи лет наиболее интенсивно развивается уровень (С 2) регуляции произвольных движений во внешнем пространстве. Движения на этом уровне приобретают точность и силу. С третьего года жизни начинает постепенно возрастать успешность действий (уровень Д). Развитие движений, которые соответствуют каждому из данных уровней, становится возможным в онтогенезе по степени 1415 морфофункциональных созреваний отделов головного мозга, обеспечивающих эти движения. Н.А. Берштейн подчеркивает, что решающими для успешного и более эффективного развития пальцевой моторики рук ребенка оказываются те условия успешного воспитания и целенаправленного обучения, которые способствуют развитию движений пальцев рук. Необходимым и важным условием развития различных уровней построения движений являются двигательные задания, которые взрослый ставит перед ребенком в процессе обучения и воспитания и попытки их решения. Разнообразные задания на развитие мелкой моторики рук способствуют лучшему развитию пальцев рук и тонких движений кистей рук. Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурина, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства положения и перемещения тела в пространстве. Вид предмета это стимул движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган . Изучить более глобально психофизиологические закономерности именно двигательного развития дошкольника позволяет научная теория Н.А. Берштейна Развивающее значение двигательной сферы ребенка содержится в формировании сложной организации разнообразных действий, которые обеспечивают точное, верное и быстрое выполнение различных движений за счет их уточнения, изменения, исправления по ходу выполнения. Н.А. Берштейн показывает в своей теории, что с самых первых месяцев жизни ребенка идет анатомическое развитие уровней построения разнообразных движений пальцевой моторики, а завершающий этап 1516 приходится на двухлетний возраст. Далее начинается многоплановый процесс «прилаживания всех уровней построения движений друг к другу. Н.А. Берштейном было предложено совершенно новое определение понимания управления движениями: оно получило название «принцип сенсомотроных коррекций, моторные импульсы, уточняющие в процессе любого движения на основании беспрерывного поступления информации об изменении в ходе условий его протекания. Именно он описал, что какую бы информацию не несли сигналы обратной связи: сообщающие о той или иной степени напряжения мышц, о разнообразном положении тела и его частей, о скорости, афферентные сигналы, приходящие в разные чувствительные зоны головного мозга, переключаются на моторные пути на различных уровнях. С развитием мелкой моторики руки тесно связано развитие речи. Если внимательно посмотреть на снимок головного мозга, то становиться ясно, что двигательная речевая область расположена рядом с двигательной областью, являясь её частью. Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М.М. Кольцовой, Л.Ф. Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей. Для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни провели такой эксперимент: просили ребенка показать один пальчик, два, три («сделай вот так, показывали, как надо делать). Дети, которым удается повторить изолированные движения пальцами, хорошо говорят. И, наоборот, у плохо говорящих детей пальцы либо напряжены и сгибаются только все вместе, либо, напротив вялые, ватные и не делают отдельных движений. Таким образом, пока движения пальцев не станут свободными, добиться развития речи у детей не удается . Таким образом, в целом проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой 1617 моторики руки и координации движений пальцев рук детей не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В.А. Сухомлинский (1978) писал, что истоки способностей и дарования детей на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее. 1.2 Система работы в дошкольной образовательной организации по развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста Система работы в дошкольной образовательной организации по развитию мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста включает в себя: мониторинг развития мелкой моторики рук детей на протяжении раннего и дошкольного возраста; специально разработанное содержание, формы и методы, направленные на развитие мелкой моторики детей, обогащение развивающей предметно-пространственной среды в группах дошкольной образовательной организации; формы методической работы, направленные на методическую поддержку педагогической деятельности воспитателей по развитию мелкой моторики детей в дошкольной образовательной организации. Учитывая важность данной тематики, рассмотрим, что же собой представляет термин «система. В разнообразных контекстах в педагогической лексике употребляется понятие «система (система методов, система обучения, система воспитания 1718 т.п.). Очень часто данный термин используют, не вкладывая в него изначально истинного смысла. Система воспитания совокупность принципов, которые заложены в основу воспитательного процесса и определяющие цели, задачи и методы, организацию и содержание всего воспитательного процесса. При рассмотрении данных терминов в основе их определений находится упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов, которые объединены общей целью функционирования. Но если в теоретическом аспекте имеется выделение компонентов, то их взаимосвязь часто не возводится в наиболее существенные признаки системы. Часто подразумевается лишь взаимосвязь, в то же время на современном этапе уровень развития педагогических знаний требует настоятельно по-новому, рассматривать педагогические явления со стороны диалектических позиций. Что же является системным подходом в педагогическом исследовании? Это учет всех элементов педагогической системы, изменений либо системы в целом, либо ее компонентов, при обусловленном требовании научнотехнического прогресса, исторического развития и совершенствования одного из них, а также учет действий многочисленных внутренних и внешних условий и факторов функционирования системы в целом. Обоснование педагогической системы как части более широкой социальной системы общества имеет первостепенное значение, ибо педагогическая система, будучи открытой, отражает особенности общественно-исторических систем, их становления и развития. Без учета связи педагогических систем с условиями развития общества нельзя понять их эволюцию, поскольку из внимания исследователя уходит феномен принятия на себя тем или иным элементом педагогической системы функций системообразования . Анализ специальной литературы по затронутой проблеме показывает, что термин «педагогическая система употребляется довольно неоднозначно. Во многих случаях под него подводятся отдельные составные части 1819 педагогического процесса, совокупность организационных форм, к примеру, кружки, секции, клубы, трудовые объединения школьников, детскоюношеские общественные организации. Широкое хождение (и тоже с неоднозначным смыслом) в педагогической теории (особенно в последние годы, с появлением так называемых авторских школ) имеют понятия «воспитательная система и «дидактическая система. При этом традиционные понятия «система воспитания и «система обучении не тождественны им, хотя в литературе можно видеть смешение этих разнящихся по смыслу понятий . Если «система воспитания и «система обучения являются составляющими педагогической системы, то дидактическая и воспитательная системы являются средствами эффективных решений школой данных задач. Система воспитания в школе имеет направленность на реализацию одних из основных целей воспитания. Перечислим одни из основных компонентов системы, заданные обществом это комплексы воспитательных задач, которые определяют содержание всего воспитательного процесса в целом, материальная база воспитания, решение поставленных задач, процесс воспитания, направленный на организацию детей и их жизнедеятельности, на их разностороннее развитие, а также субъекты воспитания. Далее рассмотрим содержание, формы и методы, направленные на развитие мелкой моторики детей раннего и дошкольного возраста. Для формирования у детей определенной системы знаний педагогам в работе с детьми необходимо использовать следующие принципы. Принцип индивидуальности и доступности. Главной задачей при развитии мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста является знание возрастных и личностных особенностей каждого дошкольника, необходимо подобрать для каждого индивидуальные методы, подходящие именно для него. Любой дидактический материал в первую очередь должен быть доступен и понятен 1920 каждому ребенку. Каждый ребенок индивидуален, ему присущи свои личные качества, свой имеющийся первоначальный опыт. Принцип систематичности и последовательности. Одним из главных факторов для развития мелкой моторики рук является систематичность и последовательность. Наличие системы по развитию мелкой моторики рук придает процессу развития последовательность (от простого к сложному), организованность. На этапе раннего возраста усвоение знаний должно происходить наравне с формированием умений и не от случая к случаю, а систематически. Принцип взаимосвязи с жизненным опытом ребенка. От умелой реализации данного принципа зависит качество обучения, конкретный результат и успех дошкольника. Существенным фактором в формировании мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста является взаимосвязь обучения с закреплением знаний, умений и навыков, которыми ребенок овладевает в повседневной жизни: во время раздевания и одевания закрепляем умение расстегивать и застегивать молнии, пуговицы, развязывать и завязывать шнурки и т.д. Принцип наглядности. Учитывая возрастные особенности детей раннего и дошкольного возраста, принцип наглядности в сочетании с речью играет огромную роль. При этом идет образование связи между явлениями и предметами действительности и обозначающими их речевыми понятиями. Грамотно подобранный дидактический материал несет в себе огромный эмоциональный заряд. Правильно подобранные методы и приемы обучения, способствуют развитию мелкой моторики рук у дошкольников. Рассмотрим некоторые из них. Словесные методы инструкции, объяснения, указания и т.д. Их эффективность зависит от доступности их пониманию, образности, 2021 эмоциональной выразительности. При влиянии слова на дошкольника оно должно опираться на его чувственный опыт. Наглядные методы начиная с раннего возраста, дети начинают знакомство с предметами, окружающими их путем наглядно-чувственного накопления опыта. Наглядность должна опираться на все виды чувственного опыта ребенка: слух, зрение, осязание, обоняние. Осязание является одним из важных для обучения и развития детей раннего возраста. Следует отметить, что наглядные методы необходимо сочетать со словесными методами. Практические методы для более глубокого познания действительности дошкольникам необходимо не только слушать самого педагога, наблюдать за тем, что он демонстрирует, но и самим действовать практически. Игровые методы эти методы занимают значимое место в развитии детей раннего и дошкольного возраста. К ним можно отнести дидактические игры, которые поднимают интерес к содержанию развития и обучения, они обеспечивают характерную для дошкольников игровую деятельность с познавательной. Необходимо использовать игровые приемы, которые помогут детям быстрее и лучше усвоить материал: поиск решения «проблем, которые произошли у сказочного героя, сюрпризный момент, обыгрывание той или иной ситуации, игровые упражнения и т.д. Метод наблюдения данный метод помогает увидеть на данном этапе общую картину уровня развития дошкольника или же выявить отдельные отклонения от возрастных норм. Наблюдение может быть включенным и скрытым, выборочным и сплошным, срезовым (одноразовым) и пролонгированным (длительным). Этот метод позволяет в естественных условиях исследовать ребенка. Он также является незаменимым для получения предварительных сведений и первичной ориентировке в проблеме развития ребенка. Методы прямого воздействия включают в себя постановку практической задачи, показ образца способа действия, помощь взрослого при 2122 его выполнении (например, собрать пирамидку, разучить пальчиковую игру и т.д.). Методы косвенного (опосредованного) педагогического воздействия. При использовании данного метода педагог не ставит перед воспитанниками какой-либо конкретной задачи и определяет способы ее решения. Он предлагает выбрать пути решения данной задачи, дает совет, поощряет его действия, создает условия для саморазвития и самообучения, организуя при этом предметно-материальную среду. Очень важно с воспитанниками раннего возраста сочетать методы прямого и косвенного воздействия так, чтобы первые не доминировали над вторыми. Эти методы незаменимы при организации различных творческих видов деятельности, а именно: рисования, лепки, аппликации, конструирования и, конечно же, игры. У детей, особенно в раннем возрасте, идет быстрое развитие, и задача взрослых состоит в том, чтобы применяемые ими методы способствовали планомерному переходу воспитанника на следующую, более высокую ступень развития. Теперь рассмотрим создание и обогащение развивающей предметнопространственной среды по развитию мелкой моторики рук в группах дошкольной образовательной организации. Понятие предметно-пространственная среда означает создание благоприятных и необходимых условий для развития дошкольников. Каждый предмет в группе должен стать развивающим. Педагогам необходимо создать такую предметно-пространственную среду, такую систему развивающих отношений, которые расширили бы мир детей, стимулировали бы их разноплановую творческую деятельность и в свою очередь способствовали развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Разнообразный материал в группах необходимо расположить таким образом, чтобы дошкольники могли в свободной форме, по интересам отбирать себе игрушки, различные пособия для данного вида деятельности; при желании не только продолжать воспроизводить ту, деятельность, 2223 которую они делали в совместной деятельности с педагогом, но и проявлять творческую деятельность, а также закончить начатую игровую деятельность, недоделанную работу, реализовать свои планы и замыслы. Далее рассмотрим формы методической работы, направленные на методическую поддержку педагогической деятельности воспитателей по развитию мелкой моторики детей в дошкольной образовательной организации. Обеспечить совершенствование деятельности педагогов, призвано их методическое сопровождение. Данный термин российские ученые рассматривают с разных позиций. Для нашего исследования представляет интерес подход к определению методического сопровождения с точки зрения управления системой образования и конкретного образовательного учреждения (Т.А. Берсенева, Р.И. Будникова, Т.В. Ильина, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.) . Методическое сопровождение должно иметь направление на профессиональное развитие, адаптирование, становление и саморазвитие педагогов дошкольной образовательной организации. При выявлении индивидуальных различий в самой педагогической деятельности, а также корректирование ее результатов и содержания в конечном итоге призваны способствовать повышению эффективности образовательной работы с детьми. Могут быть выделены следующие задачи по осуществлению и организации повышения у дошкольных работников профессиональных компетентностей это обобщение, внедрение и управленческого и педагогического опыта; выявление и изучение потребностей в психологических знаниях педагогов; реализация деятельности по совершенствованию профессионального мастерства и повышения квалификации педагогов по данной проблеме. Целями методического сопровождения является апробация наиболее рациональных приемов и методов воспитания и обучения детей; организация 2324 всего педагогического процесса; повышение уровня методической подготовленности педагогов; обобщение опыта; взаимообмен опыта между членами всего коллектива; пропаганда и выявление актуального педагогического опыта. Методическое сопровождение в дошкольной образовательной организации имеет ряд преимуществ: носит постоянный, непрерывный характер; являет собой важное звено в системе непрерывного образования; повышение квалификации и педагогического мастерства происходит непосредственно в дошкольной образовательной организации, и что самое главное без отрыва от производства; в ходе практической деятельности методическое сопровождение идет в данном, развивающемся коллективе; организаторам методической работы предоставляется возможность в течении продолжительного времени и более глубже заниматься изучением деятельности педагога, постараться выявить затруднения и недостатки в педагогической деятельности, способствовать развитию и росту педагогического мастерства, по возможности, делать данный процесс управляемым. Перед методической работой стоит широчайший диапазон разнообразных задач, решением которых занимается методическая служба в дошкольной образовательной организации: внедрение и изучение в педагогической практике передового педагогического опыта; внедрение новых достижений педагогических и психологических наук; овладение новейшими методами обучения и воспитания; системное изучение и глубокий анализ развивающих программ; совершенствование образовательного процесса. Методическое сопровождение носит опережающий характер и отвечает за совершенствование и развитие всей деятельности с дошкольниками в соответствии с новейшими достижениями в педагогической и психологической науке. 2425 Деятельность, направленная на повышение педагогического мастерства, базируется на следующих принципах: систематичность, непрерывность, обязательность при повышении профессиональной квалификации и педагогического мастерства на протяжении всего временного периода педагогической деятельности; охват различными видами деятельности, плановость и самообразование педагогов дошкольной образовательной организации; повышение квалификации педагогических кадров должно идти на опережение с учетом новейших достижений науки и передового педагогического опыта; учет индивидуальных потребностей, уровня подготовки педагогов, дифференциация содержания, а также методов повышения квалификации; ориентир на использование различных методов работы с педагогическими кадрами, на стимуляцию творческих поисков руководителей и педагогов дошкольной образовательной организации. В число основных задач организации методического сопровождения развития мелкой моторики детей раннего и дошкольного возраста входит: обеспечение детям комфортабельных условий для всестороннего развития, создание комфортной психолого-педагогической среды, а также речевой поддержки дошкольника; планирование и проведение необходимой работы по развитию мелкой моторики у детей раннего и дошкольного возраста; повышение уровня психолого-педагогической культуры и педагогической компетенции родителей (законных представителей), приобщение их к осмыслению и побуждение к сознательной деятельности по развитию мелкой моторики детей раннего и дошкольного возраста в семье. В дошкольной образовательной организации используют как индивидуальные, так и групповые формы методической работы. К групповым формам работы по вопросу развития у детей раннего и дошкольного возраста развития мелкой моторики рук в дошкольной образовательной организации можно отнести: семинары-практикумы; просмотры педагогического процесса всем коллективом; совещания на 2526 определенные тематики; разнообразные консультации; педагогические советы разных форм проведения. Целью индивидуальных форм методической работы является помощь педагогу в решении тех или иных проблем, вызывающие затруднения. К ним можно отнести беседы на различные темы, индивидуальные консультации, наставничество, а также саморазвитие. К нетрадиционным формам методической работы по вопросу развития мелкой моторики детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации относятся: педагогические ринги ориентируют педагогических работников на знакомство с современными достижениями в психолого-педагогических науках, методической литературы, способствуют выявлению разнообразных подходов к решению и анализу педагогических проблем; метод «мозговой атаки или «банк идей один из рациональных способов продуцирования нестандартных идей всего педагогического коллектива для решения практических задач, которые не поддаются решению стандартным способом; дискуссионный круглый стол-клуб целью является выработка навыка критического анализа и оценивания методической и психолого-педагогической литературы, разнообразных подходов при решении вопросов в практической деятельности дошкольной образовательной организации, умение приводить аргументы, отстаивать точку зрения, формировать умение культуры ведения дискуссий); КВН используется успешно для выработки быстрого реагирования на изменение педагогических ситуаций, умение найти правильный вариант при решении педагогических задач. При выборе методов для мероприятия необходимо ориентироваться на его цель и задачи, особенности содержания, контингента педагогических работников, а также состоянием образовательного процесса на данный момент. При достижении профессионального уровня готовность специалиста связана с проявлением его способностей и развитием его самооценки. 2627 Данный фактор нужно учитывать при проведении разнообразных форм методической работы. При выборе системы методической работы в учреждении обуславливаются следующими факторами: задачи, которые стоят перед дошкольной образовательной организации; результаты диагностики профессиональной деятельности педагогов и в целом результаты работы учреждения; педагогическим коллективом и его количественным составом; целью и содержанием методического мероприятия; накопленные в дошкольной образовательной организации традиции; условия (материальные, моральные, психологические). Анализируя научно-методической литературу можно выделить основные направления в методической работе. 1. Информационная область. Обеспечение педагогических работников необходимыми данными о новинках методической, научно-методической литературы; своевременное информирование педагогических работников об основополагающих направлениях развития в сфере образования города, региона, района, дошкольной образовательной организации; постоянное информирование педагогических работников о комплексных и парциальных программах, педагогических технологиях. 2. Диагностико-прогностическая область. Анализ профессиональных затруднений и изучение образовательных потребностей педагогических работников в целях эффективности условий для повышения профессиональной компетентности; планирование, прогнозирование, и организация обучения педагогов, своевременное оказание организационнометодической, информационной, консультативной помощи в системе непрерывного образования. 3. Область содержания образования. Своевременное создание условий для реализации парциальных образовательных программ нового поколения, современных педагогических технологий; методическое и научнометодическое обеспечение введения нового содержания образования. 2728 4. Область повышения квалификации. Применяется дифференцированный подход к повышению квалификации педагогических работников; распространение передового педагогического опыта. Таким образом, методическую работу следует рассматривать как деятельность, которая направлена на обеспечение качественного образовательного процесса, необходимо считать аспектом управления дошкольной образовательной организации. Все управление методической работой должно иметь направление на профессиональное развитие, становление, адаптирование и саморазвитие педагогических работников. Разнообразие видов деятельности, используемых в данной работе при целенаправленном их применении определяют успешную работу по подготовке детей к начальному обучению, способствуют развитию мелкой моторики рук, координации движений пальцев рук, мыслительных процессов, а также всестороннему развитию растущего организма. 1.3 Характеристика процесса развития мелкой моторики рук детей раннего и дошкольного возраста Связь между формированием речевых зон головного мозга и двигательными импульсами, идущими от пальцев рук, доказана многочисленными научными исследованиями. Кроме того, на ладонях и пальцах расположены биологически активные точки организма. Следовательно, всевозможные действия руками (в том числе, например, пальчиковые игры) напрямую влияют на умственное вообще и речевое в частности развитие ребенка. Ученые давно установили, что мелкая моторика рук напрямую влияет на уровень развития речи. При нормальном развитии движений пальцев (то есть если ребенок четко и правильно выполняет определенные для конкретного периода роста и развития действия) речь также развивается 2829 нормально. Соответственно, слабое владение мелкой моторикой показатель отставания в развитии речи. Эта взаимосвязь эволюционно обусловлена. Можно проследить, что развитие речи и развитие жестикуляции шли параллельно. Древние люди пользовались нечленораздельными звуками и примитивными жестами для передачи информации. Со временем, поскольку движения рук становились все более четкими и точными, развивалась соответствующая область головного мозга, а поскольку она близка к речевому центру, развивалась и речь. Аналогичные процессы происходят и у детей: движения рук с возрастом становятся точнее, речь все более развитой. Таким образом, моторика выступает как фундамент развития речи. Согласно исследованиям анатомов, примерно одна треть площади двигательной проекции коры головного мозга это проекция кистей рук. И эта зона расположена в непосредственной близости от речевой зоны. Этот факт дает основание считать кисть руки «органом речи, наряду с артикуляционным аппаратом. На основании этого ученые и предположили, что тонкие движения пальцев (мелкая моторика) напрямую влияет на формирование и развитие речевой функции. Следовательно, чтобы ребенок научился говорить, нужно работать не только непосредственно с его речевым, артикуляционным аппаратом, но и с кистями и пальцами рук. Развитие речи, как и вообще развитие нервной системы малыша, начинается буквально сразу после рождения. Поэтому важно с самых первых дней жизни разговаривать с ним. Артикуляционный аппарат новорожденного совсем не развит. Умение разговаривать приходит с получением впечатлений от контакта с окружающим миром, с накоплением жизненного опыта. У только что родившегося малыша этого опыта еще нет. Через зрительное, звуковое, осязательное обонятельное восприятие ему еще только предстоит получать впечатление о мире. Кроме того, слыша речь, он будет усваивать систему языка. Данное развитие происходит поэтапно: 2930 от рождения до одного года новорожденный усваивает только звуки (доречевой); от полутора до четырех лет когда ребенку удается воспроизводить слова простые по произношению (усвоение речи первичное); от пяти до семи лет этап, в котором дошкольник осваивает уже связную речь. С физиологической точки зрения, лучше всего поддается тренировке именно дошкольный возраст ребенка. При потере времени или же при нежелании уделять данному аспекту должного внимания, у ребенка может возникнуть задержка в интеллектуальном развитии. Период от одного года до трех лет называют периодом раннего возраста. В плане психологического и связанного с ним речевого развития он является наиболее продуктивным. Если этот период по тем или иным причинам был упущен, то крайне сложно будет его наверстать. У трехлетнего малыша, как правило, уже есть определенный запас слов, используемый им в общении со взрослыми и сверстниками. Имеются у него и начальные знания грамматики. Мама может работать над развитием ручек ребенка буквально с самого его рождения. Малыш и сам их развивает, когда сжимает предметы, хватает и пытается удержать игрушки, ловит собственные ножки. Задача взрослого сделать игры с ручками более эффективными. Маленький ребенок еще не способен к самостоятельному выполнению упражнений, поэтому взрослый должен ему помочь. Например, читая потешку или стихотворение, взрослый гладит ладошки, загибает и массирует пальчики по порядку от мизинчика к большому. Очень важно во время пальчиковых игр установить не только тактильный и звуковой контакты, но и эмоциональный: читать потешку или стишок выразительно и эмоционально, меняя тембр речи, делая паузы, выделяя интонацией отдельные слова то есть, добиваясь эмоционального отклика крохи. 30









Скачать электронную версию

Библиографическое описание:

Зуева А. Д. Егорова Т. В. Особенности детей раннего возраста // Педагогика: традиции и инновации: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. ? С. 48-50. ? URL сайт (дата обращения: 25.05.2018).Первым чудом для родителей является само рождение
ребёнка. Оно превращает мужчину — в папу, женщину —
в маму, раскрывая их изначально заданную сущность, связанную
с продолжением жизни.
Человек пришёл в наш мир — и основная задача
родителей не просто создать ему оптимальные условия для чередования
сна и бодровствования, удовлетворения его потребностей
в питании, движении и общении, а сформировать
«базовое доверие к миру — отношение
того, что мир принимает его и заботится о нём.
Специалистов в воспитании своих детей быть не может, отцов —
профессионалов и мам — профессионалок на свете нет.
Воспитание своих детей — одно из самых благородных дел,
ему можно отдать жизнь, но профессией оно стать не может. К тому
же воспитание — это искусство, а где искусство —
там талант, там сердце, интуиция, вдохновение, любовь.
Ранний возраст имеет особое значение в жизни ребенка. Овладение
ходьбой, которая меняет весь его облик и способствует быстрому
сенсорному развитию, формирование второй сигнальной системы,
увеличивается время бодрствования ребенка, что следует учитывать при
построении режима дня.
Период раннего детства охватывает время от рождения до двух лет.
Третий год жизни ребёнка условно считается ранним дошкольным, так как
включает черты переходного периода, но во многом сохраняет
особенности, присущие преддошкольному детству.
Ни в один период жизни ребёнка нет такой тесной взаимосвязи
между физическим и умственным развитием малыша, как на
первом-втором году жизни. Полноценный уход, ограждение от травм,
инфекционных и простудных заболеваний, достаточная двигательная
активность, организация совместных игр являются основой для
обеспечения физического здоровья, психического и умственного
развития детей.
Необходимо отметить, что особенности детей раннего возраста
обусловлены спецификой раннего периода детства, когда закладываются
первоосновы социального целенаправленного поведения, а эмоциональные
реакции удовольствия, радости или огорчения способствуют развитию
элементарных чувств, первых проявлений сочувствия, сопереживания,
добра. В процессе общения с взрослыми ребёнок усваивает
форму их поведения, характер взаимоотношения с окружающей
действительностью, постепенно делая их своим достоянием и в этом
смысле, как говорят психологи, «присваивает знания и умения
взрослых, учиться видеть мир их глазами.
Наблюдая за детьми раннего возраста можно сделать следующий вывод:
первые два года жизни ребёнка по насыщенности овладения навыками
и умениями, быстрым темпом развития не имеют себеподобных в последующие периоды детства. Сложность общения
с детьми этого возраста заключается в том, что дети раннего
возраста не могут выразить словом свои желания, чувства,
физиологические состояния. Взрослый должен чутко реагировать на
малейшие изменения в поведении ребёнка. Личные качества
взрослого имеют огромное значение для развития личности ребёнка.
Развитие психики ребёнка, формирование его личности происходит
в процессе деятельного освоения окружающего, то есть усвоение
накопленного человечеством опыта в активной практической
деятельности опосредованной его отношениями с взрослыми.
В раннем детстве ведущими для ребёнка являются эмоциональное общение
с взрослыми (довербальные формы), затем манипулятивная
и предметная деятельность, отобразительная игра и начало
трудового развития.
Раннее детство характеризуется большими потенциальными
психофизиологическими возможностями. Современная педагогика
и психология уделяет особое внимание их реализации. Ранний
возраст — начальный и очень важный этап воспитания
подрастающего поколения.
Беря на себя ответственность за воспитание ребёнка, каждый взрослый
должен знать закономерности психического развития ребёнка. Процесс
созревания всех систем организма, в том числе и нервной
системы, носит особо интенсивный характер в первые годы жизни
ребёнка, что необходимо обязательно учитывать. Для проявления новых
психических качеств у детей формируются необходимые органические
предпосылки.
Ещё одна из особенностей детей раннего возраста —
необходимость преодоления противоречия между наличием
у новорождённого готовых витальных (жизненно важных)
потребностей и отсутствием способа действия для их
удовлетворения является движущей силой психического развития ребёнка
на самом раннем этапе жизни .
Голосовыми реакциями проявляется довербальное общение младенца
с взрослыми. Крик и сосательные движения — это
первый способ действия, посредством которого ребёнок удовлетворяет
свои биологические потребности. В процессе кормления ребёнок
получает и первый опыт общения с взрослыми.
Другой источник активности малыша находится в сфере его защитных
реакций. Здесь важное место занимает потребность в комфортности
температурой, оптической, звуковой среды. На основе биологических
потребностей и в частности защитных рефлексов, у ребёнка
формируются первые ориентировочные реакции.
С момента рождения ребёнок выступает как биологическое существо,
которое развивается затем в социальную личность. Все способы
практических действий, которые формируются у ребёнка, черпаются
из социальной среды, из материального и духовного опыта людей.
Разумеется, процесс этот происходит под влиянием воздействий взрослых
и при их непосредственном участии. Именно на раннем этапе
происходит скачок от биологического к социальному —
начинается социализация ребёнка .
Ребёнок раннего возраста должен, прежде всего, овладевать
материальной культурой, то есть способами практических (предметных),
орудийных действий. В недрах этих практических действий, их
совершенствования формируются мотивы и потребности познания.
Речь ребёнка, овладение словарным запасом обслуживает способ общения
с взрослыми и сверстниками. Ребёнку необходимы те слова
и те сочетания слов, которые помогают эффективно овладеть
практическими действиями. Только в процессе формирования разных
видов деятельностей (общения, ориентировочной, двигательной
активности, предметно-игровой и др.) могут развиваться первые
потребности и элементарные способы их удовлетворения, а в
связи с этим будут осуществляться задачи всестороннего развития
ребёнка.
Достижения в психическом и моторном развитии детей первых
трёх лет жизни вызывает у них потребность в самостоятельных
действиях. При этом проявляется стремление малыша к активному
освоению мира, к самоутверждению. Если тушить это стремление,
ребенок может вырасти пассивным, не способным к усилиям.
Ограничения сенсорной чувствительности ребёнка в раннем
возрасте, или сенсорная депривация, приводит к отставанию
в познании и отсутствии интереса к окружающему,
снижению активности, вялости и апатичности, в том числе и в
общении. Ощущение сенсорной депривации на ранних этапах развития
позже приводят к алекситимии — неспособность выразить
словами и описать собственные эмоциональные переживания,
неумению распознавать и учитывать чувства других людей
(эмоциональная невосприимчивость) .
Каждая ступень развития ребёнка как индивида и личности должна
быть прожита полноценно, без неоправданных ускорений, тем самым,
закладывая основательный базис для следующей ступени развития.
В раннем возрасте именно эмоциональная составляющая —
доминантная и определяющая.
В период раннего детства так велика роль взрослого, помогающего
ребенку открывать тайны окружающего мира, шаг за шагом входить
в культуру общества. То, что закладывается взрослыми в этот
период во многом сохраняется в показателях здоровья
и психологических характеристиках в последующие возрастные
периоды.
Ребёнок — это не модель взрослого человека в миниатюре,
поэтому особенности детского организма необходимо знать педагогам,
родителям — всем взрослым, принимающим участие
в воспитании и развитии ребёнка раннего возраста.Литература:

Воспитание и обучение детей раннего возраста: Кн. В 77 для
воспитателя дет. сада/ А. М. Фонарёв, С. Л. Новосёлова,
Л. И. Каплан и д. Под ред. Л. Н. Павловой. —
М. Просвещение, 2009–176 с. ISBN
5–7695–0458–7
Иванова Н. В. Кривовицына О. Б.
Якупова Е. Ю. И 21 Социальная адаптация малышей —
М. ТЦ Сфера, 2011. — 125 с. ISBN
978–5-9949–0384–1
Микляева Н. В. М 59 Воспитание ребёнка чудом.
Методическое пособие. — М. ТЦ Сфера, 2012. —
128 с. ISBN 978–5-9949–0573–9Основные термины(генерируются автоматически): раннего возраста, детей раннего возраста, развития ребёнка, жизни ребёнка, психического развития ребёнка, раннего детства, ребёнка раннего возраста, раннего возраста должен, детьми раннего возраста, дети раннего возраста, воспитании детей раннего, Особенности детей раннего, Период раннего детства, особенности детей раннего, раннего периода детства, особенностей детей раннего, Знакомство детей раннего, период раннего детства, обучение детей раннего, развития личности ребёнка.









ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ  РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА   §1. Психолого-педагогические особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………. 14   §2. Лингвометодические особенности развития выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста. 22       2.1. Возрастные особенности речи  детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………. 32            2.2. Содержание работы по развитию звуковой культуры речи детей в ДОУ……………………………………………………………………………….36                §3.  Театрализованная  деятельность  как способ совершенствования выразительности речи  дошкольников…………………………. …………….42   §4.Роль  музыки в развитии ребенка………………………………………. 49     4.1 Особенности музыкального развития детей дошкольного возраста с плохо развитой речью…………………………………………………………. 54   §5. Анализ образовательных программ ДОУ. ……………………….…60ГЛАВА 2.   Аналитическое описание опытно-поисковой работы  по формированию интонационной выразительности речи  у старших дошкольников в театрализованной деятельности§1. Констатирующий этап опытно-поисковой  работы………. ………. 66§2. Формирующий этап опытно-поисковой работы………….………………72§3. Контрольный  этап опытно-поисковой работы…………………………. 103ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………. 107 1. Материалы по диагностике на начало учебного года. …………………. 119 2. Материалы по диагностике на конец учебного года…………. …. 120 3. Презентация выставки театральных масок …………….…………………121 4. Открытое занятие по развитию речи………………………………………124  5. Анкета для родителей ……………………………………………………. 128 6.  Комплекс дыхательной гимнастики ……………………………………. 129 Введение     Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей .Не все дети к моменту поступления в школу умеют связно передавать свои мысли. Научиться этому самостоятельно достаточно трудно, а в этом нелегком деле — развитии речи детей дошкольного возраста — им должны помочь взрослые.Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи . Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.    Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Опираясь на исследования психолингвистов, психологов, педагогов, дадим краткую характеристику этих функций. И.А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле). Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека . Язык является фундаментальным основанием культуры в широком понимании. «Присваивая общественный опыт предшествующих поколений людей, ребенок овладевает языком как частью национальной культуры.Культура речи — явление многоаспектное, главным ее результатом считается умение говорить в соответствии с нормами литературного языка;  это понятие включает в себя все элементы, способствующие точной, ясной и эмоциональной передаче мыслей и чувств в процессе общения. Правильность и коммуникативная целесообразность речи считаются основными ступенями овладения литературным языком.В педагогической практике высокий уровень речевой культуры обозначается с помощью термина «хорошая речь. В это понятие включается как минимально достаточные три признака: богатство, точность и выразительность. Богатство речи предполагает большой объем словаря, понимание и уместное употребление в речи слов и словосочетаний, разнообразие используемых в речи языковых средств. Точность  речи можно рассматривать как оптимальное словоупотребление: это  выбор таких слов, которые наилучшим образом передают содержание высказывания, раскрывают его тему и главную мысль в логической последовательности.  Здесь очень важно владение синонимикой, различение значений смысловых оттенков слова.И наконец, выразительность речи предполагает отбор языковых средств, соответствующих условиям и задачам общения. Это качество обязательно должно  соотноситься с функциональным стилем, пониманием ситуации, чтобы при выборе слов и выражений учитывать специфику условии речи.Привычку к выразительной публичной речи можно воспитывать только путем привлечения ребенка к выступлениям перед аудиторией. Огромную помощь в этом может оказать театрализованная деятельность, которая пользуется у детей неизменной любовью. Театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Она так же является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству народа. Разностороннее влияние этой деятельности на личность ребенка позволяет использовать ее как одно из эффективных педагогических средств.Воспитание выразительности речи важно и в социальном аспекте. Человек, владеющий навыками говорения, достигает больших успехов  в учебе, карьере и т.п. это обуславливается, прежде всего, самой природой общения.По мнению О.С. Ушаковой, театрализованные игры позволяют успешно решать многие воспитательно-образовательные задачи дошкольного учреждения: развить художественный вкус, творческие способности, фантазию, воображение, память. Ребенок усваивает идейное содержание произведения, логику и последовательность событий. При этом он знакомится с ярким выразительным народным языком, обогащает свой словарь развивает речь, формирует внимание. Театр в детском саду учит ребенка видеть прекрасное в жизни и людях, зарождает стремление самому нести в жизнь прекрасное и доброе .Актуальность исследования:  Гуманизация и демократизация сфер жизнедеятельности современного общества не могли не отразиться на структуризации дошкольного образования.  Появились  вариативные программы обучения и воспитания, где приоритетным направлением стало умственное воспитание ребенка-дошкольника. Сегодняшний выпускник дошкольного учреждения  умеет читать, писать и считать, но при этом у него отмечается низкий уровень культуры речевого общения. В настоящее время в языковой практике прослеживается утрата лучших речевых традиций, что влечет за собой и упадок общей культуры. В речевой деятельности это выражается в увеличении лексики со сниженной эмоционально-экспрессивной окраской, просторечных форм, вульгаризмов, жаргонизмов. Владение богатством литературного языка, умелое использование его изобразительных средств в различных ситуациях общения определяют уровень речевой компетенции человека, являются показателями его общей культуры. Культура речевого общения предполагает не только умение правильно, выразительно и точно говорить, но и умение слушать и извлекать  ту информацию, которую вложил в свою речь говорящий.Высокий уровень культуры общения является основным условием успешной адаптации человека в любой социальной среде. В этой связи в современной системе образования особую актуальность вновь приобретает проблема развития культуры речевого общения детей дошкольного возраста. Как известно, именно в этот период закладывается фундамент моральных принципов, нравственной культуры, развивается эмоционально-волевая сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневной коммуникации.            Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. А так как в наше время цель современной школы — повышение качества обучения, которое предполагает и повышение требований к подготовке детей к обучению в школе, то в связи с этим актуальность приобретает выявление симптомов, препятствующих их полноценной подготовке  к обучению в общеобразовательной школе. Одним из таких симптомов является низкий, не соответствующий возрастным нормам, уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста.  Таким образом, практическая потребность в реализации данной педагогической идеи явно выражена; решение ее положительно скажется на разных сторонах практики образования.Нами выявлены противоречия на следующих уровнях:                                                  ?социально-педагогическом — между  предъявляемыми обществом требованиями к развитию речевого общения дошкольников, обусловленными   региональными социально-экономическими, культурно-национальными особенностями,  и несоответствием этим требованиям уровня культурно-речевого развития детей дошкольного возраста;?научно-педагогическом — между необходимостью подготовки высоко профессиональных педагогов в системе непрерывного образования и  недостаточной разработанностью технологий культурно-речевого  развития детей дошкольного возраста; ?научно-методическом — необходимостью обновления содержания культурно-речевой подготовки педагогов путем включения игровых форм обучения и отсутствием научно-педагогических разработок, способствующих рациональному отбору и внедрению их в воспитательно-образовательный процесс.          Тема исследования: «Совершенствование интонационной выразительности речи у старших дошкольников в театрализованной деятельности.Цель исследования: апробировать разработанный комплекс игр и упражнений и доказать эффективность его по совершенствованию интонационной выразительности у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности. Объект исследования: процесс совершенствования интонационной выразительности речи у старших дошкольников.Предмет исследования: методы и приемы, направленные на совершенствование интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста  в театрализованной деятельности.Гипотеза исследования:  процесс совершенствования интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста будет протекать эффективнее, если будет внедрен комплекс  игр, упражнений по театрализованной деятельности, включающий специальные задания и упражнения на развитие выразительности речи; если каждый ребенок на занятии будет иметь мотивацию для совершенствования своей речи по названному качеству; если  на занятиях будет соблюдаться единство социально-эмоционального и когнитивного развития; если театральная деятельность детей будет  насыщена интересным и эмоционально-значимым для детей содержанием; если будет соблюдаться постепенность и последовательность ознакомления с разнообразными вербальными и невербальными средствами выразительности; если в данном процессе будет прослеживаться совместное участие детей и взрослых (педагогов и родителей).В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследовании были определены следующие задачи:Задачи исследования:1. Изучение и обобщение литературы по проблеме исследования, связанной с интонационной работой в театрализованной деятельности;2. Подбор диагностического инструментария для оценки звуковой культуры речи посредством вербального и невербального общения;3. Разработка  комплекса  игр и упражнений, включающего специальные задания и упражнения на развитие выразительности речи и направленного на формирование интонационной выразительности у детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованной деятельности.4. Осуществление опытно-поисковой работы по проверке результативности комплекса  игр и упражнений по интонационной выразительности речи у старших дошкольников.Новизна исследования заключается в постановке и решении  проблемы культурно-речевой подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности, ставшей предметом специального научного исследования, в ходе которого:-определены теоретико-методологические основы развития речи старшего дошкольного возраста и разработан комплекс заданий, упражнений и игр по театрализованной деятельности в соответствии с новыми федеральными государственными требованиями, детерминирующих процесс организации успешности детей в подготовке к школе по развитию речи;- выявлены сущность и особенности развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения;- обоснованы и экспериментальным путем проверены эффективные формы и методы развития культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста в игровой форме обучения на основе  использования деятельностного, гуманистического, личностно-ориентированного, культурологического подходов и построенные на принципах взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития, интеграции всех видов деятельности, расширения связей ребенка с окружающим миром, обеспечения активного речевого общения, развития языкового чутья, речевого действия, методическая интерпретация потенциала народной педагогики;- определены критерии, показатели и уровни развития интонационной выразительности детей старшего дошкольного возраста.Положения на защиту:1) Интонационная выразительность речи детей дошкольного возраста – это частная задача воспитания звуковой культуры речи дошкольников, включающая в себя развитие слухового внимания, речевого дыхания, овладение средствами звуковой выразительности речи (тоном речи, тембром голоса, темпом, ударением, силой голоса, интонацией).2) Совершенствование интонационной выразительности речи у старших дошкольников как коммуникативного качества речи возможно при включении детей в театрализованную деятельность.3) Эффективное совершенствование интонационной выразительности дошкольников возможно при наличии следующих педагогических условий: соблюдение основных методических принципов обучения родному языку: взаимосвязи сенсорного и речевого развития, коммуникативно-деятелностного подхода, взаимосвязи всех сторон речи(фонетической, лексической и грамматической), мотивации речевой деятельности на ведущих дидактических принципах и особо значимых принципах сознательности, речевой активности, коммуникативной направленности; создание единой культурно-языковой среды в ДОУ и семье воспитанника; 3) взаимодействие различных способов и форм организации работы с детьми, методов стимулирования и создания мотивации к совершенствованию интонационной выразительности речи.Теоретическая база исследования — труды в области психологии и теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Г. Иванов-Смоленский, М.М. Кольцова, А.И. Леонтьев, И.П. Павлов, О.И. Соловьева, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, А.В. Текучев, Е.И. Тихеева), методические исследования в области театрализованной деятельности (М. Маханева, М.И. Родина, А.И. Буренина, Е.А. Флерина).Теоретическая значимость — исследования заключается в разработке концептуальных основ модели совершенствования выразительной  речи  детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности обучения, в обосновании научных подходов к данному процессу.Практическая значимость – разработанный комплекс интегрированных заданий, игр и упражнений по театрализованной деятельности может применяться во всех дошкольных учреждениях для успешного совершенствования речи детей старшего дошкольного возраста.Методологической основой исследования является совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к осуществлению процесса развития речевого общения личности, положения психологии и педагогики об общении как виде деятельности, об особенностях речевой деятельности и закономерностях овладения ею, о значении родного языка в формировании личности ребенка, об игре – одной из видов человеческой деятельности.Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования — изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ нормативных документов, изучение и анализ педагогической практики по интонационной выразительности и театрализованной деятельности у старших дошкольников,  диагностика по определению уровня  звуковой культуры речи, опытно-поисковая работа как метод проверки гипотезы, методы обработки данных диагностики и их качественный анализ. Теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучение реально складывающегося опыта через анкетирование, наблюдение, беседу, тестирование; теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента; анализ собственного опыта работы с детьми старшего дошкольного возраста; математическая и статистическая обработка результатов исследования.            В дошкольном возрасте дети осваивают родной язык и в его эстетической функции. Эстетическое воспитание в процессе обучения родному языку — это формирование эстетических чувств. В словесной форме отражаются природа, общество, личность человека, искусство. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык как предмет усвоения обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Воспитатель привлекает внимание детей к образным средствам выразительности, звучности и мелодичности, уместности использования языковых средств и тем самым закладывает основы эстетического отношения к языку. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность самих детей. Вместе с тем, говоря о роли языка и речи в развитии личности ребенка, следует помнить предостережение А. Н. Леонтьева, что «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке . Творцом человека выступает конкретная  предметно-практическая деятельность в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в различные формы общения.База исследования: В опытно-исследовательской работе принимали участие дети старшей группы МКДОУ № 58 п. Большой Исток в количестве 20 человек.Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,  списка литературы, приложений.Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ   РАЗВИТИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА§1. Психолого-педагогические особенности развития речи детей дошкольного возраста. Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования методики развития речи и обучения родному языку.     Важнейшая роль в разработке теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли). Их данные позволяют определить и обосновать место и значение, принципы и задачи, содержание и методику работы с детьми.      Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность.     Знание методологических основ необходимо для понимания сущности онтогенеза речи и отсюда — для определения общей направленности педагогического воздействия на детей и, наконец, для понимания более частных методических вопросов.     Важнейшим, значимым для методики положением является то, что язык — это продукт общественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции система социальных отношений, культура в широком смысле.    Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.      Этим определяется важнейший принцип методики — овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.    Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и развитие личности.       Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.    Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду. В методике обращается особое внимание на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы; предусматривается с самого раннего возраста развитие речи как средства общения, предлагаются приемы организации речевого общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них связной речи, коммуникативной целесообразности.    Третья методологическая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности.  Язык — средство  выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка. Вместе с тем мышление и язык — не  тождественные понятия. Мышление—высшая  форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое—обобщенное—отражение  действительности. Оба эти понятия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.                                                                                                                                                                                 Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одновременно развивает и мышление.      В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.      С другой стороны, язык опирается на мышление. Эту закономерность можно проследить на примерах освоения детьми всех уровней языковой системы (фонетического, лексического, грамматического). Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи. В результате повышается уровень развития как речи, так и мышления.      Таковы наиболее значимые философские характеристики языка и речи, определяющие исходные, методологические принципы методики, а также общую направленность, цели и принципы развития речи и навыков речевого общения. Всякий процесс обучения языку должен опираться на понимание: а) сущности и содержания процесса обучения; б) природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в) сущности и отличительных черт явлений языка и речи .В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Ф.А. Сохина и других .Исходя из того, что физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются, И. П. Павлов рассматривал речь прежде всего как кинестетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базальным компонентом второй сигнальной системы. «Все внешние и внутренние раздражения, все вновь образующиеся рефлексы, как положительные, так и тормозные, немедленно озвучиваются, опосредствуются словом, т.е. связываются с речедвигательным  анализатором и входят в словарный состав детской речи   .В основе процесса овладения речью лежит взаимодействие непосредственного и речевого отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и речевых реакций. А. Г. Иванов-Смоленский, рассматривая корковые временные связи в аспекте возрастной эволюции, расположил их в такой последовательности:1) раньше всего возникают связи между непосредственным раздражителем и непосредственными же ответами;2) присоединяются связи между словесным воздействием и непосредственной реакцией (ребенок раньше начинает понимать речь);образуются связи между непосредственным раздражителем и ответной словесной реакцией;«высшей и наиболее поздней формой связи являются связи между словесными воздействиями и словесными же ответами .М.М. Кольцова отмечает, что формирование моторной речи зависит не только от общения, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следовательно, выработке тонких движений пальцев.Основополагающее значение имеет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией процесс принятия и передачи сообщений (И. А. Зимняя). Психологическая природа речи раскрыта  А. Н. Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским):1) речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;2) речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово — средство  общения), индикативная (слово — средство  указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово — носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом;3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;4) в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;5) слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения;6) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова .Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи. Детей следует обучать речевой деятельности, т. е. учить правильно выполнять отдельные акты, речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций формируются автоматизированные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические). Но для речевой деятельности этого недостаточно. У детей следует формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно-речевые умения  .Необходимо создавать условия для возникновения мотива речи, а также для планирования и реализации речевых актов в процессе  обучения речи и языку. Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуждающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Таким образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к естественным условиям. Языковая способность — это  совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.Речевой навык — это  речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают:  навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление — произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее — выбор  падежа, рода, числа).Речевое умение—особая  способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков.  Речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка — значит  развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она". "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла". "она (корова) забодала". "он (волк) напал". "он (шар) покатился" и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе". при котором происходит как бы разговор с самим собой.З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается  в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер . Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.У детей старшего дошкольного возраста накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У них вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение.§2. Лингвометодические основы  развития выразительности речи у детей дошкольного возраста         Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании  сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.    Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т. е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке комплексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имеющие первостепенное значение для развития связных высказываний. Практическое решение вопросов развития речи во многом зависит от понимания соотношения языка и речи. В обыденной жизни эти слова нередко употребляются как синонимы, однако это неправильно. Данная проблема являлась предметом рассмотрения многих психологов и лингвистов. Не вдаваясь в подробности, отметим самое существенное  для методики. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. «Язык — это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости. Речь—это  психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык—средство  общения, а речь—сам  процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна .Указанные аспекты обоснования важны для решения как общих, так и более частных методических вопросов.  Известный отечественный методист А. В. Текучев    считает, что целесообразность и объективная оправданность того или иного приема должна подтверждаться лингвистически (соответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических особенностей возраста, психологической природы формируемого навыка, особенностей его функционирования), дидактически (соответствие общим дидактическим принципам). Такой подход важен и для методики речевого развития дошкольников.Методика развития речи опирается на данные различных наук лингвистического цикла, позволяющие определить основные определения работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; на знание грамматики опирается методика формирования морфологических и синтаксических навыков; на знание лексикологии — словарная работа; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи. Разграничение понятий «язык и «речь является основополагающим для методики обучения языку. Слово в речи, по мнению А.А. Реформатского,-этот слово, сейчас (или вчера) сказанное. Слово в языке — это отвлеченный,  но действенный образец, который определяет производство слова в речи. Это нечто абстрактное, но проявляющееся в конкретном. Языком можно владеть и о языке можно думать, но не видеть, ни осязать язык нельзя. Его нельзя и слышать в прямом значении этого слова.Язык — потенциальная система знаков. Сам по себе он не приходит в действие, он хранится в памяти каждого человека, он нейтрален по отношению к кипящей вокруг жизни. Речь—это действие  и его продукт, это деятельность человека. Речь всегда мотивирована, т.е. вызвана обстоятельствами, ситуацией, она всегда имеет определенную цель, направлена на решение каких-либо задач.Язык стремится к стабильности, он консервативен, принимает новшества не сразу. Речь же допускает вольности.  Именно в речи появляются новые слова, фонетические и даже грамматические отклонения, которые либо остаются случайными и вскоре исчезают, либо, утверждаясь, постепенно становятся фактами новой системы.Речь зависит от состояния речевого аппарата, от индивидуальных особенностей  человека. Язык развивается независимо. Речь ребенка отличается от речи взрослого. Язык беспристрастен к возрасту, но имеет свои особенности. Язык упорядочивает правильность произношения слов, управляет речью.Характер взаимодействия языка и речи таков: понимание между людьми в речевой деятельности обеспечивается наличием системы языковых средств, а для освоения и усвоения этой системы нужна речь. Это взаимодействие обеспечивает реализацию основных функций языка: коммуникативную, когнитивную, эмотивную. Проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволяет по-иному подойти  к обучению дошкольников на занятиях, выделить приоритетные линии в развитии речи. На любом возрастном этапе обучение языку имеет целью формирования у ребенка умения использовать язык в соответствии с его функциями и прежде всего как средство общения. Следовательно, главной целью обучения языку признается совершенствование речи обучаемого. Для достижения этой цели на определенном возрастном этапе необходимо формировать у детей знания об устройстве языка как системы знаков, используемой для общения, так как это способствует интенсификации процессов речевого развития. Определяя содержание и пути развития речи дошкольников, мы используем также данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, учитываем уровни ее развития на каждом возрастном этапе и особенности психических процессов и свойств личности дошкольников.Так, основополагающей для методики развития речи является концепция «развивающего обучения. Выдвинутая Л.С.Выготским и разработанная психологами его школы (А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, В.В. Давыдовым и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать него, вести за собой принципиально важной для решения многих методических вопросов.Важной для методики развития речи является теория речевой деятельности. Под речевой  деятельностью понимается активный, целенаправленный процесс создания и восприятия  высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.         Л.С. Выготский,   А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. выделяют несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, среди которых:1) потребность в высказывании (условие возникновения развития речи). Прежде чем дать задание детям   на создание высказывания, необходимо обеспечит возникновении соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение;   2)содержание речи (условие наличия материала высказывания, т.е. того, о чем нужно сказать). Для развития речи детей нужна тщательная подготовка материала для речевых упражнений, рассказов и пр. 3) средства языка (условие вооружения человека общепринятыми знаками: словами, их сочетаниями, различными оборотами речи).    Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду, чтобы в результате слушания речи и использования ее в практике у ребенка формировалось чувство языка.Различают четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание (понимание), чтение, письмо. Дошкольная методика имеет дело с устной речью. Это означает, что детей следует обучать речевой деятельности, т.е. учить правильно выполнять отдельные акты, речевые действия и операции.Обучение речи в дошкольных учреждениях ведется в двух взаимосвязанных направлениях, к которым относятся:совершенствование собственно речевой деятельности;формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности:- умение по заголовку, по началу и другим внешним признакам определить тему, дальнейший ход событий;- умение выделять элементы высказывания: отдельные факты, микротемы;- умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознавать, о чем будет высказывание, кому оно адресуется, зачем создается;- умение планировать содержание высказывания;- умение реализовать намеченный план, т.е. раскрывать тему развивать основную мысль;     -умение контролировать  соотнесение высказывания замыслу, ситуации общения и т.д.Данные умения служат ориентировочной основой действий педагога при организации работы по развитию речи.     Лингводидактическая основа методики заключается в том , что методика развития речи, являясь частной дидактикой, использует основные понятия, термины педагогики («цели, «задачи, « методы, «приемы и т.д.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов и средств воспитания и обучения.          Основная цель работы по развитию    речи в дошкольных учреждениях — формирование не только правильной, но и хорошей устной речи и культуры речевого общения с окружающими. Она включает в себя ряд частных задач, среди которых:     - Развитие словаря, где на первый план выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребенком значения слова может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению;     - Воспитание звуковой культуры речи. Она предполагает: развитие речевого слуха; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение такими характеристиками, как темп, сила голоса, дикция, плавность, интонация при высказывании; выработку четкой дикции;     - Формировании грамматического строя речи предполагает освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений, построение синтаксических конструкций;      - Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. Это обучение умению использовать разнообразные средства языка (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений  о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста (описание, повествование, рассуждение);      - Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивают подготовку детей к обучению грамоте.      Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем  речевых навыков и умений, требований к речи детей в разных возрастных группах.  В настоящее время в дошкольных учреждениях используются вариативные программы: «Истоки, «Радуга, «Развитие, «Детство, «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду (О.С.Ушакова).    Организация речевого развития должна строиться с учетом не только дидактических, но и методических принципов, под которыми понимаются общие исходные правила, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Методические принципы  отражают специфику обучения родной речи и выступают во взаимосвязи друг с другом:   - принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей;  - принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи;  - принцип развития языкового чутья («чувства языка);  - принцип формирование элементарного осознания явлений языка;  -принцип взаимосвязи всех сторон: фонетической, лексической и грамматической, развитие речи как целостного образования;   - принцип обогащения мотивации речевой деятельности;   - принцип обеспечения активной речевой практики.Эффективность речевого развития во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог:  - важнейшим средством развития речи является общение. Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми. Речь,  которую дети постоянно слышат, все, что им читают и рассказывают, а также привлечение их внимания к языковому материалу обеспечивают формирование так называемого «чувства языка;  - культурно-языковая среда. Речь детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Подражание речи взрослого является одним из механизмов овладения родным языком, поэтому очень важно, чтобы речь взрослых была содержательной грамотной, разнообразной, выразительной, точной;  - содержательная жизнь детей в детском саду. Разнообразные игры, развлечения, занятия с материалами, прогулки и наблюдения, уход за животными и растениями, рассматривание картин, посильное участие в организации своей жизни, яркие детские праздники и т.п.—все это становится содержанием их речи;  - обучение. Это целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под  руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Речевая деятельность является основной деятельностью детей на занятиях по родному языку. Она тесно связана с умственной активностью: дети слушают, думают, отвечают на вопросы, сами их задают, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребята не только воспринимают речь взрослого, но и, выражая мысли в своей речи, отбирают из словарного запаса нужное слово, более точно характеризующее предмет или явление и отражающее отношение к нему.  - художественная литература. Она используется для формирования звуковой культуры речи, усвоения морфологических закономерностей и синтаксических конструкций. Художественный текст является образом построения связанного высказывания, который закрепляется при пересказа, творческом рассказывании;  - в целях речевого развития детей применяются художественные средства: рисовании, музыка, театрализованные представления;  - одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у детей естественный интерес.   Речь ребенка обогащается быстрее, если его естественная среда речевая деятельность проходит более интенсивно. Главным условием ускорения речевого развития является применение различных методов обучения.   Методом обучения называется способ работы педагога и детей, обеспечивающий детьми знаний, умений, навыков.    Общепринятой в методике является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие.  - наглядные. Применяется как непосредственные, так опосредованные методы. К непосредственным методам относятся экскурсии, осмотры помещений,  рассматривание натуральных предметов. К опосредованным методам относятся рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам;  - словесные. Это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал;  - практические. К ним относятся дидактические игры, игры- драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры.     В зависимости от характера речевой деятельности детей можно выделить:   - репродуктивные методы основаны на воспроизведение речевого материала готовых образцов. К ним можно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение, пересказ, заучивание наизусть, игры драматизации и др. т.е. те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления и др.  - продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому.К ним относятся обобщающая беседа, рассказывание, пересказ  перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.         Методические приемы развития речи делятся на три группы:  - словесные. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указание, оценка детской речи, вопрос.  - наглядные приемы — показ иллюстрированного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному произношению.  - игровые приемы могут быть словесными и наглядными.        Важной для методики является проблема способов организации познавательной деятельности детей, и в частности то, что значительное место на занятиях должна занимать продуктивная, поисковая или частично поисковая деятельность детей. Только в ходе такой деятельности у детей можно формировать основы самостоятельности мышления, творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ребенка.         Решение различных дидактических вопросов (о принципах обучения, способов организации познавательной деятельности детей, о требованиях к занятиям и т.д.) всегда находится в прямой зависимости от тех задач, которые ставят перед школьниками, учреждениями, обществом на том или ином этапе своего развития. Дидактические идеи могут быть реализованы лишь через методические системы. Так обеспечивается взаимосвязь дидактики и частной методики, в том числе и методики развития речи.  2.1 Возрастные особенности речи детей старшего дошкольного          Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков.  Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и ). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленно, так как навык неправильного произношения становится более прочным, а особая восприимчивость к звуковой стороне языка в силу перестройки умственной деятельности и переключения внимания на смысловое значение слов до некоторой степени угасает (со звуком  дети подбирают слова - шкаф, стол, сервант). Однако к старшему дошкольному возрасту у детей развиваются способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомощи - внимание к речи друг друга, желание помогать товарищам. К старшему дошкольному возрасту при правильной постановке работы дети овладевают произношением всех звуков родного языка. У них в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыхание. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи.  Ребенок начинает критически относиться к своему произношению, осознает его дефекты, смущается из-за них, иногда отказывается отвечать.   Из-за нарушений произношения дети заменяют в речи слова с дефектным звуком теми, где он отсутствует (не огурец, а огурчик). По той же причине они могут неправильно выполнять задание, заменяя нужные слова другими, сходными с первыми по значению (вместо лошадка - конь, вместо мишка - медведь, вместо машина - грузовик).   Стремление овладеть правильным произношением звуков, интерес к языку, самоконтроль по отношению к собственной речи особенно характерны для детей, готовящихся к поступлению в школу. Воспитание звуковой культуры речи в старшем дошкольном возрасте направлено на совершенствование произношения звуков, на выработку отчетливого произношения слов, умения различать и правильно про износить смешиваемые звуки, дифференцировать звуки . В подготовительной к школе группе основное внимание уделяется развитию звукового анализа слов (вычленение в словах и фразах нужных звуков, называние слов с заданным звуком), определению места звука в слове  (начало, середина, конец).Продолжается работа по выработке внятности произношения, умения правильно пользоваться ударениями, паузами, интонациями (выразительность речи), силой голоса, темпом речи. Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних этапах происходит преимущественное развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятия и понимания устной речи окружающих (ее смысла, звукового оформления, интонационной выразительности и др.). На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывают звуковую выразительность речи - развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации.  На седьмом году происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью .В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников в области звуковой культуры речи:Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.В старшей группе темп овладения родным языком, характерный для пятого года жизни, замедляется. Считается, что после 5 лет речевые умения детей совершенствуются незначительно, а развитие некоторых из них замедляется. Так, увеличивается количество кратких просьб и распоряжений («Отойди! «Поставь сюда!) и сокращается количество доброжелательных, аргументированных реплик, содержащих объяснение («Не мешай мне, пожалуйста, не видишь, я же самолет завожу!). По данным Г. М. Ляминой, количество случаев объяснительной речи уменьшается почти в два раза. Теперь дети реже сопровождают свои действия речью. Однако если им предлагают задачу, при решении которой они испытывают затруднения, у детей возникает внешняя речь, но она прямо не обращена к собеседнику (опыты Л. С. Выготского, описанные А. Р. Лурия . Психологи объясняют это тем, что в старшем дошкольном возрасте формируется новая функция речи — интеллектуальная, то есть планирующая, регулирующая практические действия (речь «для себя, речевое овладение собственным поведением). Интеллектуальная функция речи имеет коммуникативное значение, ибо планирование своего поведения, решение мыслительных задач — это составляющие общения. По данным А. Н. Гвоздева, к 5 годам дети овладевают грамматикой родного языка, включая синтаксические и морфологические закономерности, и, опираясь на интуицию, правильно употребляют слова — исключения из правил. Достаточно высок и уровень развития лексики. В речи детей появляются синонимы, сравнения и антонимы. Они без ошибок употребляют существительные с разными суффиксами (медведица — медвежонок — медвежоночек — медведушко — медведище). В их рассказах встречаются неправильные, но удивительно точные описания объектов и явлений (притолстился, вертуний, сосульчатый). Дети начинают употреблять прилагательные в разных степенях сравнения (тяжелый — полегче — самый легкий), а также обозначающие оттенки цветов (сиреневый, малиновый, темно-серый и т. д). Заметно возрастает число глаголов, причем для описания одной и той же ситуации разные дети употребляют синонимы, имеющие различную эмоциональную окраску (идет — шагает — вышагивает — плетется — бредет).    В высказываниях дошкольников появляется много слов разных частей речи, относящихся к деятельности людей, их взаимоотношениям, поступкам, поведению, переживаниям. По всей видимости, это связано с тем, что возраст с 5 до 7 лет является возрастом оформления социально-стандартизированной речи.    Имеются исследования, свидетельствующие о том, что к 5 годам решительно «заявляет о себе наглядно-образное мышление и наблюдается перелом в понимании причинности. У детей обнаруживается потребность давать развернутые пояснения наблюдаемому, при этом они стремятся показать взрослым свою компетентность и сообразительность.   В ситуациях, требующих что-то сопоставить, объяснить и доказать, речь ребенка шестого года жизни становится сложнее. Появляются громоздкие и не расчлененные на предложения высказывания: «Потом принц хотел навсегда жить у Золушки, но у него дома была такая работа, что он всегда трудился, не мог от этой работы отойти и ходил только к Золушке (Алеша, 5 лет 8 месяцев).2.2.  Содержание работы по развитию звуковой культуры речи детей в ДОУ        Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей — формирование устной речи и навыков речевого общения  с окружающими  на основе овладения литературным языком своего народа. В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т.е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К.Д. Ушинский). Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т. е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту. Правильная речь рассматривалась как:а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка .Правильная речь считается необходимой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесообразная речь — высшей ступенью овладения литературным языком. Первая характеризуется тем, что говорящий употребляет языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть) и др. Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Вторая характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень применительно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью .  Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность.Такой подход в определенной мере можно использовать и по отношению к дошкольному возрасту, более того, он обнаруживается при анализе современных программ детcкого сада, методической литературы по проблемам речевого развития детей. Следовательно, в современной методике цель речевого‚ развития детей дошкольного возраста — формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи:структурный  (формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического);функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога);когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи). Остановимся кратко на характеристике  одной задачи. Их содержание определяется лингвистическими понятиями и психологическими особенностями овладения языком. Воспитание звуковой  культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение). Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи,  овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударении, сила голоса, интонация); выработка четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения . Звуковая культура речи является составной частью речевой культуры. Культура речи — это умение правильно, т. е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми средствами, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами).Дети дошкольного возраста овладевают ею в процессе общения с окружающими их людьми. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель.И. Соловьева, определяя основные направления работы по воспитанию звуковой культуры речи, отмечает, что перед педагогом стоят задачи: воспитание у детей чистого, ясного произношения звуков в словах, правильного произношения слов согласно нормам орфоэпии русского языка, воспитание отчетливого произношения (хорошей дикция), воспитание выразительности детской речи .Важным качеством детской речи является выразительность. «Выразительность речи – умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя и читателя, - писал Н. С. Рождественский .    Иногда работа воспитателя по формированию правильной речи у детей, по предупреждению недостатков речи отождествляется с работой логопеда по исправлению недостатков произношения звуков. Однако воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения является лишь частью работы по звуковой культуре речи. Воспитатель помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, правильным произношением всех звуков родного языка, четким произнесением слов, умением пользоваться голосом, приучает детей говорить не торопясь, интонационно выразительно.В то же время в работе по формированию звуковой стороны речи воспитатели могут использовать некоторые логопедические приемы, так же как и логопед, кроме исправления речи, занимается пропедевтической работой, направленной на предупреждение недостатков речи.Воспитание звуковой культуры речи осуществляется одновременно с развитием других сторон речи: словаря, связной, грамматически правильной речи . РАЗДЕЛЫ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ. Воспитание звуковой культуры речи включает формирование четкой артикуляции звуков родного языка, правильного их произношения, ясного и чистого произношения слов и фраз, правильного речевого дыхания, а также умения использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи и различные интонационные средства выразительности (мелодику, логические паузы, ударения, темп, ритм и тембр речи). Звуковая культура речи формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха.Развивая у детей правильную, хорошо звучащую речь, воспитатель должен решать следующие задачи:Воспитывать речевой слух детей, постепенно развивая его основные компоненты:звуковысотный слух;восприятие темпа и ритма речи.Формировать произносительную сторону речи:учить детей правильному произношению всех звуков родного языка;развивать артикуляционный аппарат;работать над речевым дыханием;воспитывать умение пользоваться голосом в соответствии с условиями общения;вырабатывать четкое и ясное произношение каждого звука, а также слова и фразы в целом, т.е. хорошую дикцию;формировать нормальный темп речи, т.е. умение произносить слова, фразы в умеренном темпе, не убыстряя и не замедляя речь, тем самым создавая возможность слушающему отчетливо воспринимать ее. 3. Развивать произношение слов согласно нормам орфоэпии русского литературного языка.Воспитывать интонационную выразительность речи, т.е. умение точно выражать мысли, чувства и настроение с помощью логических пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма и тембра.Воспитатель должен иметь представление об основных нарушениях речи (например, носовой оттенок произнесения слов, заикание), для того чтобы, своевременно выявив их, направить ребенка к специалисту-логопеду. К 5 годам не все дети овладевают правильным произношением звуков: у одних отмечается задержка в их усвоении, у других — неправильное их формирование (например, горловое или одноударное произнесение звука ). Некоторые дети не дифференцируют на слух и в произношении свистящие и шипящие звуки, а иногда и звуки , . Это приводит к тому, что дети не всегда правильно произносят слова в предложении, если в нем несколько слов со звуками, которые для них звучат похоже ( — , - , — и др.). Причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи могут быть дефекты в строении речевых органов, недостаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата. Эти дети требуют внимания логопеда и воспитателей.§ 3. Театрализованная деятельность как способ совершенствования выразительности речи дошкольников         Воспитательные возможности театрализованной деятельности огромны: ее тематика практически не ограничена и может удовлетворить любые интересы и желания ребенка. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело, поставленные вопросы побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно вступление в диалог с другим персонажем, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. Театрализованная деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями и умениями, развивает интерес к литературе и театру, формирует диалогическую, эмоционально-насыщенную речь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка .Таким образом, театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно эстетического воспитания. Она также является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству. Произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и «в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, просто сообщаемые и усваиваемые (В. А. Сухомлинский). Следовательно, театрализованная деятельность является важнейшим средством развития эмпатии — условия, необходимого для организации совместной деятельности детей.В литературе подчеркивается: основа эмпатии — в умении распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, выразительным движениям и речи, ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия (В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова и др.). «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место (Б. М. Теплов). А это подразумевает наличие определенного уровня взаимоотношений в социуме. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка имеет нравственную направленность. В результате ребенок познает мир умом и сердцем и выражает свое отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей. Известный композитор Д.Б. Кабалевский так писал о значении искусства для детей: «Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы дает нам уроки не только красоты, но и уроки морали и нравственности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идет развитие духовного мира детей. Качество и количество этих уроков, в первую очередь, зависят от родителей и от воспитателей детских садов. Как правило, маленькие дети активно относятся к тому, что вызывает их интерес.                                                                                                         Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолеть робость, связанную с трудностями общения, неуверенностью в себе.В теории и практике работы с детьми дошкольного возраста театрализованные игры рассматриваются как действенное средство всестороннего развития личности, воспитания активности, коллективизма, уверенности в своих силах, инициативы .Итак, занятия по театрализованной деятельности имеют большое значение для всестороннего развития ребенка. Именно поэтому во временных (примерных) требованиях к содержанию и методам работы в дошкольном образовательном учреждении выделен специальный раздел «Развитие ребенка в театрализованной деятельности. В нем подчеркивается, что педагог обязан:• создавать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности (поощрять  исполнительское творчество, развивать способность свободно и раскрепощено  держаться при выступлении, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений,  интонаций и т. д.);• приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, театральными жанрами, с разными видами кукольных театров);• обеспечивать взаимосвязь театрализованной с другими видами деятельности  в едином педагогическом процессе.   Для этого необходимы определенные условия. В первую очередь организация  работы.  Почему прежде всего организация, а не содержание? По нашему мнению, только разумная организация театрализованной деятельности поможет выбрать основные направления, формы и методы работы по данному вопросу, рационально кадровый потенциал.  Это будет способствовать реализации новых форм общения с детьми, индивидуальному  подходу к каждому ребенку, нетрадиционным путям взаимодействия с семьей и т. д. в итоге—целостности педагогического процесса и форм его реализации, выступающих как единая продуманная система организации совместной жизни детей и взрослых .  В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников  предметно-пространственная среда должна обеспечивать право и свободу выбора. Поэтому в зоне театрализованной деятельности должны быть разные виды кукольного театра и ширма для его показа, детские рисунки и т. д. Кроме того, необходимо периодическое обновление материала, ориентированного на интересы разных детей. Это создает условия для персонифицированного общения воспитателя с каждым ребенком. Развитие любознательности и исследовательского интереса основано на создании возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами при подготовке атрибутов, декораций и костюмов к спектаклям — в зоне театрализованной деятельности необходимо иметь разнообразный природный и бросовый материал, ткань, костюмы  для ряженья.Раскрытию творческих способностей детей способствуют и специальные полифункциональные помещения (музыкальный и театральный залы, гримерная, комната сказок и т. д.), в которых могут проводиться специальные занятия по театрализованной деятельности детей, студийная работа и разнообразные праздники и развлечения. Учет возрастных особенностей ребенка как грани его индивидуальных особенностей требует при проектировании театральной зоны в группе предусматривать возрастную адресованность оборудования и материалов. В целях учета поло-ролевых особенностей детей оборудование зоны для театрализованной деятельности должны отвечать интересам как мальчиков, так и девочек.Таким образом, проектирование зоны театрализованной деятельности детей предполагает соблюдение основных принципов построения предметно-пространственной среды:*обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;* организация зон приватности;*предоставление права и свободы выбора;*создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования;*полифункциональность  использования помещений и оборудования; *возрастная и поло-ролевая адресованность оборудования и материалов.        Содержание занятий по театрализованной деятельности включает в себя:*просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;*игры-драматизации;*подготовку и разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок; *упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);*отдельные упражнения по этике;*упражнения в целях социально-эмоционального развития детей. А.Н. Леонтьев относит игры-драматизации к своеобразной «пред-эстетической деятельности ребенка. Оставаясь игрой, они развивают творческие способности и представляют собой специфический вид художественной деятельности .     Следует подчеркнуть, что занятия по театрализованной деятельности, выполняющие одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции, ни в коей мере не сводятся только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и методы проведения должны преследовать одновременное выполнение трех основных целей:• развитие речи и навыков театрально-исполнительской деятельности; • создание атмосферы творчества;• социально-эмоциональное развитие детей.Содержанием занятий по театрализованной деятельности является не только знакомство с текстом литературного произведения или сказки, но и с жестом, мимикой, движением, костюмом, мизансценой и т.д. т.е. со «знаками, играющими роль выразительного языка.Необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению, т.е. владел основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает совершенствовать театрализованную деятельность детей. При чтении детям необходимы не столько артистичность, сколько искренность и неподдельность чувств педагога, являющихся для них образцом эмоционального отношения к тем или иным ситуациям. Старшим дошкольникам можно читать более сдержанно, менее эмоционально, чтобы не помешать самостоятельному усвоению нового содержания.Огромную роль в осмыслении познавательного и эмоционального материала играют иллюстрации, а также видеофильмы. При рассматривании иллюстраций особое внимание необходимо уделять анализу эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках («Что с ним?, «Почему он плачет? и т. д.).После беседы о прочитанном (или рассказанном) и подобных упражнений необходимо вновь вернуться к тексту, привлекая детей к проговариванию его отдельных фрагментов. Однако, когда текст будет достаточно хорошо усвоен, следует поощрять точность и выразительность его изложения. Это важно, чтобы не растерять своеобразие авторского текста.Из многообразия средств выразительности рекомендуется:• в старшей группе совершенствовать художественно-образные исполнительские умения;• в подготовительной к школе групп, развивать творческую самостоятельность в передаче образа, выразительность речевых и пантомимических действий.При обучении детей средствам речевой выразительности необходимо использовать знакомые и любимые сказки, которые сконцентрировали всю совокупность выразительных средств русского языка и предоставляют ребенку возможность естественного ознакомления с богатой языковой культурой русского народа. Кроме того  именно разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомима, движения).Во время занятий необходимо: • выслушивать ответы и предложения детей; • если дети не отвечают, не требовать объяснений, а перейти к действию с персонажем; • при встрече детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними; • в заключение различными способами вызывать у детей радость.         Результаты участия в театрализованной деятельности могут отражаться в работах по изодеятельности, ручному труду.Развитие театрализованной деятельности детей и накопление их эмоционально-чувственного опыта — длительная работа, которая требует участия родителей. Активизации интереса взрослых к данной проблеме способствуют тематические вечера, в которых родители и дети являются равноправными участниками («Любимые сказки, «Театральные встречи и т. д.); домашнее сочинение сказок и различных историй, а потом разыгрывание их; совместное изготовление атрибутов и т.д.         Таким образом, использование театрализованной деятельности в целях формирования выразительности речи и социально-эмоционального развития ребенка становится возможным при выполнении следующих условий: • единство социально-эмоционального и когнитивного развития; • насыщение этой деятельности интересным и эмоционально-значимым для детей содержанием;• постепенность и последовательность ознакомления с разнообразными вербальными и невербальными средствами выразительности; • наличие интересных и эффективных методов и приемов работы с детьми; • совместное участие в данном процессе детей и взрослых (педагогов) .  §4. Роль музыки в развитии ребенка Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством музыка, как и другое любое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению выполняет социальную воспитательную функцию.Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности.Восприятие является таким же необходимым внутренним двигателем самого существования, исторического развития и социально-значимого влияния музыки, как и создание и исполнение. Оно же, будучи естественным путем и способом приобщения человека к идейно-художественному ее содержанию, выступает в качестве искусного инструмента творческой деятельности .Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и в жизни .Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношение, переживание героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать «музыкальной живописью, «рисуются великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать .Для характеристика музыкального образа немалое значение приобретает сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (в песне), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в драматизированной игре, танце). Музыкальный образ делается более конкретным, понятным слушателю.Под «музыкальным языком понимается весь комплекс выразительных средств: передача мыслей, чувства, то есть содержание произведения, характеристика выразительных информаций, ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамических нюансов и структур произведения .Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от подготовленности его к восприятию. Надо развивать восприятие музыки как деятельность активную, подобную пению, игре на инструментах. Но это сложная работа, так как она связана с тонкими, глубокими переживаниями. Их и выявлять трудно, и наблюдать нелегко, и особенно сложно формировать. Необходимо прежде всего понять, о чем «рассказывает музыка. Естественно, что слушатель как бы мысленно следует за развитием музыкальных образов.Музыкальное восприятие – сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные решения на них .Музыка имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает влияние на самочувствие ребенка, а может быть, уже формирует его вкусы и интересы.Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать мир и в процессе познания развиваться. Воспитательная эффективность музыкального воздействия таится в самой специфике постижения музыки на уровне музыкального восприятия как художественного общения, когда в музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные элементы, а «социальные чувства человека и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю, дружбе или вражде .Музыкальное искусство через общение, диалог «втягивает растущего человека в модель жизни, обуславливает развитие и саморазвитие, делает его способным изменять социокультурную среду, приводить в соответствие личностно-индивидуальные ценности с общечеловеческими. Музыкальное восприятие помогает осмыслить и приобрести жизненные ценности, содействует расширению интересов, выработке вкусов, побуждает к информационному обмену. В процессе общения с музыкальным произведением возрастает духовность и взаимопонимание людей. Музыка рождает гармоническое единство, ее внутренний мир пробуждает в человеке наиболее высокие и тонкие чувства, которые выступают стимулом к изменению как в целом своей жизни, так и сиюминутных порывов. Встреча космической музыки с тонким эмоциональным миром человеческой души рождает красоту и доброту отношений.Музыкальные занятия позволяют решать различные задачи.   На музыкальном занятии у педагога есть возможность так организовать деятельность, что у ребенка не возникает ощущения выполнения заданий – он делает то, что ему нравится (свободно двигается под музыку, поет или просто кричит, стучит в барабан и др.) и при этом получает одобрение взрослых, потому что он делает именно то, что нужно .Эмоциональная включенность ребенка помогает организовать совместную деятельность его и педагога. При этом развивается и активность самого ребенка. Если сначала педагог принимал все, что делал ребенок, то теперь от ребенка ждут определенных действий. Ребенок начинает действовать произвольно, выполняя то, что просит педагог, и отказываясь от немедленного осуществления своих собственных желаний. Это способствует, с одной стороны, развитию произвольности, сознательной регуляции деятельности, а с другой – возникновению общения между ребенком и педагогом .Музыка помогает развитию чувства ритма, ритмичности движений, речи. На отличия музыкального ритма от любого другого (трудового, стихотворного и др.) указывал Б.М.Теплов. По его мнению, ритм музыкального произведения оказывает влияние, с одной стороны, на эмоциональную сферу слушателя, а с другой стороны, его восприятие сопровождается своеобразной двигательной активностью. Таким образом, способность уловить ритм звучащей музыки и начать свое движение, синхронизировав его с ритмом музыки, качественно отличается, например, от простого выполнения физкультурного упражнения под счет тренера – участие в такой деятельности и двигательной, и эмоциональной сферы делает ее для многих детей легче и интереснее. Так, на музыкальных занятиях у детей развивается музыкально-ритмическое чувство, что, в свою очередь, оказывает влияние на двигательную, эмоциональную, познавательную сферы .Музыкальное воздействие стимулирует собственную активность ребенка. С одной стороны, заражаясь эмоцией, которую несет музыка, ребенок легче включается в общую деятельность, начинает петь или танцевать вместе со всеми или, если его состояние слишком тяжело для таких сложных видов деятельности, просто более внимательно наблюдает за окружающими его взрослыми и детьми. Так благодаря эмоциональному заряду педагоги «втягивают ребенка в свою деятельность. С другой стороны, сама музыка стимулирует возникновение у слушателя двигательных реакций: многим знакомо появляющееся вдруг желание пойти танцевать под ритмичную танцевальную музыку, часто, не осознавая этого, мы начинаем покачивать ногой, постукивать пальцами по столу. Психофизиологические исследования выявили возникновение микродвижений мышц артикуляторного аппарата и всего тела под действием музыки (Благонадежина Л.В. Готсдинер А.Л. Теплов Б.М.). Эти микродвижения представляют собой редуцированные крупные движения, которые совершают маленькие дети, – благодаря им оказывается возможно более осмысленное и дифференцированное восприятие музыкального произведения .Игра на разных музыкальных инструментах, музыкальные игры и танцы способствуют развитию координации движений, общей и мелкой моторики, формированию у ребенка внутреннего контроля за своими действиями. Если на первых этапах ребенок с нарушениями двигательной сферы может играть только на самых простых инструментах (маракас или бубенчики, которые крепятся к руке на браслете), то в ходе занятий ребенку становятся доступно все большее количество разнообразных инструментов, многие из которых требуют от него более развитой моторики и координации движений – ребенок начинает не просто трясти игрушкой, а стучать, попадая палочкой по барабану или маленькой деревянной коробочке. Впоследствии ребенку становятся доступны инструменты, требующие активного участия двух рук, навыков тонкой моторики (ложки, треугольник, кастаньеты и др.).Медицинские исследования показывают, что при воздействии музыки у слушающего ее изменяются скорость дыхания, пульс, некоторые ритмы электрической активности мозга (Мясищев В.Н. Готсдинер А.Л.). При правильном подборе музыки, таким образом, можно оказывать воздействие на психофизиологический уровень активности организма. Музыкальные занятия часто оказывают на ребенка лечебное воздействие, сходное с действием стимуляторов или нейролептиков. Поскольку мы стремимся действовать не лекарственными, а именно лечебно-педагогическими методами, в большинстве случаев врачи предпочитают назначить ребенку не медикаменты, а специально организованные занятия .Таким образом, музыкальное искусство обращено ко всем и каждому в отдельности. В отличие от других видов искусства, музыка более непосредственно связана с психологическими движениями и прямо адресована душе каждого ребенка, тотчас же вызывая ее резонанс. Постижение музыкального содержания дошкольниками кроется в единстве слуховых, зрительных, словесных, двигательных впечатлений на основе жизненных прообразов музыкального искусства и, прежде всего, его собственной речи и движения и в целом носит синкретичный характер. Музыкальные занятия позволяют решать различные задачи: эмоциональная включенность ребенка помогает организовать совместную деятельность его и педагога, при этом развивается и активность самого ребенка; музыка помогает развитию чувства ритма, ритмичности движений, речи; игра на разных музыкальных инструментах, музыкальные игры и танцы способствуют развитию координации движений, общей и мелкой моторики, формированию у ребенка внутреннего контроля за своими действиями. Музыкальные занятия выполняют роль не только коррекции, но и терапии, позволяя ребенку расслабиться, погрузиться в приятные ощущения, на фоне которых становится возможным эмоциональное общение с музыкальным терапевтом и проявление собственной активности.4.1 Особенности музыкального развития детей дошкольного возраста с плохо развитой речью           У дошкольников с нарушениями речи наблюдается некоторое снижение процессов восприятия и внимания к музыкальному звучанию. Дети с речевыми нарушениями медленнее, чем дети с нормальной речью, устанавливают связь между движением и изменением музыкального сигнала. Они часто продолжают двигаться и после сигнала, требующего остановки. Быструю и правильную реакцию на сигналы педагога воспитывают правильно спланированные занятия. Это обусловлено недостаточным развитием слухового восприятия в целом. У большинства детей с нарушениями речи наблюдаются не всегда адекватные эмоциональные проявления при прослушивании различных по жанру музыкальных произведений. Это связано с общим нарушением эмоционально-волевой сферы дошкольника с логопедическими нарушениями, слабостью развития познавательных процессов. Однако в значительной степени восприятие музыки зависит и от педагогических условий: от той музыкальной среды, которая окружала ребенка с нарушениями речи до поступления в логопедическое дошкольное учреждение .Эмоциональное восприятие и внимание, отзывчивость на музыку развивается у детей с нарушениями речи на протяжении всего дошкольного периода. К старшему дошкольному возрасту, обучаясь в дошкольном учреждении, дети с нарушениями речи начинают интересоваться музыкой, у них появляются свои любимые песни, танцевальные композиции, инструментальные музыкальные пьесы. Дети могут воспринимать эмоциональный характер музыкальных композиций и передавать этот характер в танцевальном движении, в подборе игрового материала. Это позволяет детям с нарушениями речи создавать интонационно-выразительные образы в процессе музыкальной игровой деятельности, когда характер движений детей с логопедическими нарушениями учитывает общее эмоциональное настроение звучащей музыки .Формирование и развитие умения чувствовать настроение музыки и адекватно отзываться на нее имеет огромное значение для речевого развития детей с нарушениями речи, для формирования правильного звукопроизношения, интонационных качеств речи. Общение с музыкой детей с тяжелыми нарушениями речи ускоряет общее психофизическое развитие дошкольника.Основной задачей музыкального воспитания дошкольников с нарушениями речи является развитие слухового восприятия и внимания на неречевые звуки. Затем привлекают детей к прослушиванию музыкальных произведений. На первых порах дети с нарушениями речи совершенно не умеют вслушиваться в самые простые и небольшие по объему музыкальные композиции. Для обеспечения необходимой сосредоточенности внимания в процессе прослушивания музыки принимают во внимание качество имеющихся у ребенка представлений об окружающей мире, наличие определенного жизненного опыта и опыта предметно-игровой деятельности. По этой причине музыкальное воспитание детей с нарушениями речи проводится в тесной взаимосвязи с коррекционной работой по ознакомлению детей с окружающим миром, по развитию словесно-образного мышления. При этом большое значение имеет подобранный репертуара музыкальных произведений, который предлагается для прослушивания детям и самостоятельного участия в музыкальных играх .Большое место на музыкальных занятиях отводится коррекционно-воспитательным упражнениям, воспитывающим устойчивость внимания, наблюдательность, умение воспроизводить заданный ряд последовательных действий, способность переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти определенное количество движений. Следует согласиться с мнением Е.А. Медведевой в том, что важнейшими элементами музыкально-ритмических занятий являются сигналы: слово, музыка, жест. Музыка как сигнал особенно широко используется в коррекционных целях. Смена музыкальных отрывков, темпов, ритмов, контрастность регистров, характер и сила звука, форма музыкального произведения позволяют регулировать смену движений, составляющих упражнение. Музыкальные темпы (умеренный, быстрый, замедленный, ускоренный, стремительный) помогают детям переключаться с одного движения на другое: дети учатся подчинять свои движения музыке. Умение воспринимать характер и динамику музыки, различать составные части музыкального произведения и выражать их соответствующими движениями осознанно и выразительно дает возможность удерживать в памяти последовательность серии движений, передавать движением характер музыкального произведения (медленного, веселого, легкого, спокойного, отрывистого, плавного), воспринимать и отражать в движении акцентированный звук .Двигательные, музыкально-двигательные, музыкально-речевые, ритмические, речевые без музыкального сопровождения, двигательно-речевые упражнения и игры воспитывают статическую и динамическую координацию движений, способность управления мышечным тонусом, продолжительностью выдоха, мягкую атаку голоса и другие компоненты просодии. Нормализация двигательной сферы детей помогает ему перестроить отношение к общению, к окружающей среде и к своему речевому нарушению. Эта перестройка обусловлена теми положительными чертами характера и поведения, которые появляются у детей с нарушениями речи в процессе коррекции психомоторики, а именно: уверенность в движениях, управляемость ими, правильная осанка, зрительная ориентировка на собеседника, смелость, инициатива в общении, самостоятельность в разрешении двигательных и речевых трудностей, активность в деятельности, переориентация в значимости жизненных ситуаций в связи с перестройкой отношения к речевому дефекту и т.п.В процессе специально организованных музыкальных занятий значительное место отводится работе по развитию у детей с нарушениями речи звуковысотного, тембрового, динамического и ритмического слуха. Детей учат различать звучание различных музыкальных инструментов: фортепиано, дудочек, барабана, детских гармошек, металлофона и пр.), учат отличать голоса мужские и женские голоса, голоса детей, различных животных и обучая прислушиваться к музыкальным композициям от детей на музыкальных занятиях добиваются способности воспринимать и различать некоторые доступные для дошкольного возраста качества звучания: громкость, длительность. Обучают различать изменения звуков по высоте, громкости и длительности. Детям показывают, как можно различать пространственные-временные качества звуков: темп и ритм .Важной задачей на музыкальных занятиях в дошкольном учреждении является развитие у детей с нарушениями речи способности к пению. Как известно, голос у детей с нарушениями речи имеют недостаточно благозвучный оттенок: часто наблюдается носовой оттенок голоса, монотонность, интонационная бедность. Имеются и недостатки развития дыхательной системы. Дыхание у детей с нарушениями речи поверхностное, неровное, прерывистое, с коротким речевым выдохом. В процессе обучения пению наблюдается положительная динамика в общеречевом развитии дошкольников.В ходе коррекционной работы по формированию и развитию вокальных навыков у дошкольников с нарушениями речи значительно развивается фонематический слух, появляется возможность правильного голосоведения, интонационного пения, а также выразительность их устной самостоятельной речи. Существенно улучшается и состояние артикуляционной моторики: этому способствуют специальные подобранные артикуляционные упражнения, ритмические музыкальные распевки с различными звуками, слогами, отдельными словами, пропевание с определенной длительностью отдельных фраз .Еще одной важной задачей, имеющей коррекционно-развивающее значение, является развитие музыкально-ритмических движений, синхронизированных с речью. В процессе движений под музыку и параллельным проговариванием определенных стихотворных фраз происходит совершенствование пространственно-временных представлений детей с нарушениями речи, что также активно влияет на развитие речевых процессов.К концу дошкольного периода в результате совместной работы логопеда и музыкального педагога дети в полном объеме овладевают правильными голосоведением и речевым дыханием, нормированным произношением звуков речи, четкой дикцией, верным лексико-грамматическим строем и развернутой связной У дошкольников значительно улучшаются фонематическое восприятие и все виды музыкального слуха, развивается чувство ритма.      Таким образом, у дошкольников с нарушениями речи наблюдается некоторое снижение процессов восприятия и внимания к музыкальному звучанию. Эмоциональное восприятие и внимание, отзывчивость на музыку развивается у детей с нарушениями речи на протяжении всего дошкольного периода. Формирование и развитие умения чувствовать настроение музыки и адекватно отзываться на нее имеет огромное значение для речевого развития детей с нарушениями речи, для формирования правильного звукопроизношения, интонационных качеств речи. Общение с музыкой детей с нарушениями речи ускоряет общее психофизическое развитие дошкольника. Основной задачей музыкального воспитания дошкольников с нарушениями речи является развитие слухового восприятия и внимания на неречевые звуки. В ходе коррекционной работы по формированию и развитию вокальных навыков у дошкольников с нарушениями речи значительно развивается фонематический слух, появляется возможность правильного голосоведения, интонационного пения, а также выразительность их устной самостоятельной речи. Существенно улучшается и состояние артикуляционной моторики. §5. Анализ образовательных программ ДОУЗакон РФ «Об образовании закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам . Каждая программа имеет свое содержание и структуру. В одних  программах авторы допускают изменение отдельных фрагментов содержания в соответствии с «местными условиями; в других настаивают на целостности подхода к содержанию; в третьих рекомендуют сохранить общие тенденции, а выбор технологий и методов работы с конкретным ребенком остается за педагогом. Несмотря на трудности переходного периода, изменения происходящие в сфере образования, сохраняют лучшие традиции российской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты. На это указывалось в аналитических материалах начальника Управления дошкольного образования Минобразования России Р.Б.Стеркиной: соблюдается принцип комплексности — педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка (физическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи и др.) . Мы проведем сравнительный анализ программ по развитию речи и театрализованной деятельности.  а) по развитию речи  «Программа воспитания и обучения в детском саду под ред.М.А. Васильевой, В.В. Гербовой.  В разделе: звуковая культура речи, стоят такие задачи, как закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков; учить различать на слух и отчетливо произносить сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки: .    Продолжать развивать фонематический слух. Учить определять место звука в слове (начало, середина, конец).   Отрабатывать интонационную выразительность речи .   В программе «Радуга, рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть .  Программа «Развитие ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями . Умение работать с моделями звукового состава слов требует от ребенка не только установления последовательности звуков в слове, но и определения их качественной характеристики (гласные ударные, безударные; согласные твердые, мягкие) . В программа «Истоки  в разделе Социальное развитие в старшем дошкольном возрасте направлено на: — развитие речи и речевого общения    (дифференцированно пользоваться разнообразными средствами общения с учетом конкретной ситуации, совершенствовать образность речи, развивать фонематическое восприятие, произносительную и интонационную сторону речи) .  В программе «Детство выделены специальные разделы: «Развиваем речь детей и «Ребенок и книга. Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач и есть такая, на какую мы сделали акцент:  воспитание звуковой культуры речи .б) по театрализованной деятельности.Программа «Из детства в отрочество.  Развитие детей в театрализованной деятельности осуществляется через решение многих задач: — создавать у детей интерес к театрализованной деятельности и желание выступать с коллективом сверстников; — развивать индивидуальные способности преодолевать сценическое волнение, свободно и естественно держаться при выступлении на сцене;              — побуждать детей к импровизации с использованием доступных ребенку средств выразительности (мимики, жестов, движений и т.п.);                              — постепенно с учетом индивидуальных особенностей побуждать согласовывать свои действия с действиями партнера, выполнять движения и действия соответственно логике развития сюжета спектакля.В программе «Воспитание и обучение в детском саду М.А. Васильевой театрализованная деятельность просматривается в разделах: культурно-досуговая и игровая деятельность, как театрализованная игра.  В ней прописаны задачи такие, как: продолжать развивать интерес к театрализованной игре путем активного вовлечения детей в игровые действия; вызывать у них желание попробовать себя в разных ролях;                                                                                              усложнять игровой материал за счет постановки перед детьми все более перспективных (с точки зрения драматургии) художественных задач, смены тактики работы над игрой, спектаклем;                                                     создавать атмосферу творчества и доверия, давая каждому ребенку возможность высказаться по поводу подготовки к выступлению, процесса игры;  учить детей создавать творческие группы для подготовки и проведения спектаклей, концертов, используя все имеющиеся возможности.                                       *Воспитывать артистические качества, раскрывать творческий потенциал детей, вовлекая их в различные театрализованные представления: игры в концерт, цирк, показ сценок из спектаклей. Предоставлять детям возможность выступать перед сверстниками, родителями и другими гостями .В программе «Развитие и воспитание дошкольника Н.Д. Сорокиной ставятся важные задачи в старшей группе, но мы скажем о главных:- продолжать развивать устойчивый интерес к театрально-игровой деятельности;- продолжать обогащать и активизировать словарь детей, употребляя в речи существительные, прилагательные, глаголы, наречия, предлоги;- закреплять правильное произношение всех звуков;  - совершенствовать интонационную выразительность речи;- совершенствовать умение связно и выразительно пересказывать сказки, рассказы без помощи воспитателя;-  побуждать детей импровизировать на тему знакомых сказок, рассказов, придумывать истории собственного сочинения индивидуально и коллективно, используя марионеток и кукол с «живой рукой;- стимулировать желание искать выразительные средства для создания игрового образа персонажа, пользуясь для  этого движением, мимикой, жестом, выразительной интонацией;- развивать память, мышление, воображение, внимание детей;- воспитывать желание играть с театральными куклами;- поддерживать желание детей активно участвовать в праздниках и развлечениях .Программа «Кукляндия.  А.И.Буренина, М.И. Родина считают, что  воспитание и развитие детей в театрализованной деятельности - основное направление педагогической работы.  В основе содержания педагогической работы с детьми можно определить несколько направлений. Это развитие:                                                                    *сенсорики, основы чувственного познания окружающего мира;                 *базовых психических процессов: внимания, мышления, памяти; *эмоциональной сферы; *речи, голоса;                                                                                       *выразительности движений, мимики, пластики;                                      *воображения, фантазии, творческих способностей.  Важным направлением работы является воспитание коммуникативной культуры, куда входят задачи развития речи, воспитания эмпатии  (способности чувствовать, понимать настроение другого человека) .Делая анализ программ, мы  отчетливо видим, что в театрализованной деятельности, постоянно встречается работа над звуковой культурой  речи—совершенствуется интонационная выразительность. Обогащается словарный запас ребенка, развиваются многие психические процессы.  Выводы по первой главе. Таким образом, для методики развития речи важно установление межпредметных связей с другими науками. Использование сведений из других наук обусловлено ее спецификой прикладной педагогической науки. На различных этапах становления методики развития речи ее связи с другими науками складывались в направлении от простого механического заимствования к теоретической переработке и научному синтезу сведений. К настоящему времени она представляет собой, по существу, интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста. За последние 30 — 40 лет исследованы собственно методические проблемы, получен огромный теоретический и практический материал, переоценивается и осмысливается прошлый опыт .               В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей.    Итак, чтобы добиться результатов в таком важном и сложном деле, как воспитание, необходима длительная, кропотливая работа педагогов. При этом важна именно система воздействия, направленная на достижение поставленных целей и задач, имеющая в своей основе осознанную идеологию, а также продуманную логику построения педагогического процесса.  Проанализировав теоретическую часть нашей работы, мы  еще раз убеждаемся, что наша тема актуальна и несет много позитивного в воспитании детей.Глава II. АНАЛИТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ§1. Констатирующий этап опытно-поисковой работы. Для достижения результата в развитии совершенствования речи детей, необходима длительная, кропотливая работа педагога. При этом важен комплексный подход, т. е.  воздействие, направленное на достижение поставленных целей и задач, имеющее в своей основе осознанную идеологию, а также продуманную логику построения педагогического процесса. Целью данного этапа является: выявить начальный уровень развития интонационной выразительности речи у старших дошкольников.                                                         В опытно-поисковой работе принимали участие дети старшей  группы ДОУ № 58 п. Большой Исток, в количестве 20 человек. На констатирующем этапе в начале года воспитателями и логопедом  старшей группы определяется стартовый уровень речевого развития каждого ребенка и группы в целом, с анализа которого нужно начинать углубленную работу по развитию словесного творчества, которая включает 3 раздела: звуковая культура речи; средства невербального общения; средства вербального общения;  (см. прил.1). Критерии для диагностики по развитию речи мы брали из «Программы воспитания и обучения детей в д/с под ред. М.А. Васильевой; из методики Ф.А Сохиной; А.И. Бурениной. Для обследования речи детей использовались такие методы, как:                                                                                                                      *индивидуальные беседы;                                                                                       *наблюдения за детьми;                                                                                                 *интервьюирование;                                                                                                       *анализ продуктов  детской деятельности;                                                                   *анализ документов источников;                                                                                      *игра;                                                                                                                *экспериментальные занятия;- и такие приемы,  как:* пример;* оценка.Материал для обследования: Так как дети старшего дошкольного возраста способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и осознавать некоторые особенности художественной формы (могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого  жанра), то материалом для диагностики мы выбрали сказку.     Анализ сказки должен быть таким, чтобы дети смогли понять и почувствовать ее глубокое идейное содержание и художественные достоинства, чтобы им надолго запомнились и полюбились поэтические образы. Вопросы, предлагаемые детям, должны выявлять понимание ребенком основного содержания и его умение оценивать действия и поступки персонажей. Особое значение имеет работа над художественным образом сказки с детьми, у которых есть отклонения в развитии речи.Для того чтобы узнать, как развит артикуляционный аппарат у ребенка, мы проводим такие игры на звукопроизношение: « Кто как кричит?, «Что звучит?, Чей домик? и др. . «Кто ушел и кто пришел? (подбираются игрушки: слон, лиса, собака, зебра, заяц, корова, петух. Игрушки то убирают (кто ушел?), то показывают вновь (кто пришел?). дети должны назвать животное и сказать, есть ли в этом слове звук и .  Также можно использовать рассказ Е. Чарушина «Как мальчик Женя научился говорить букву «р.  После чтения рассказа надо провести беседу по его содержанию. Вопросы следует задавать так, чтобы в каждом ответе был звук . Можно дать детям задание составить предложение из слов ворона, прыгать, забор;  двор, играть, ребята; ворона, каркать, крыша  .                                                                                      Большую роль в речи играет интонация. Дети старшего возраста с интересом выполняют задания, в которых они учатся менять высоту голоса. Например, рассматривая игрушки или картинки, изображающие животных и их детенышей, они произносят звукоподражания, используя различную высоту голоса.  Для проверки темпа и силы голоса детей можно использовать фольклорные песенки, потешки, хороводные игры: «Карусель, «Мышеловка, «Расти, коса, до пояса, «Перекличка, «Ауканье и д.т. . Содержание обследования: Мы  приобщаем детей старшего дошкольного возраста к художественному творчеству, поставив  такие задачи, как: - развитие лексической, грамматической, фонетической сторон речи детей, с обращением особого внимания на развитие образной речи; - формирование эстетического восприятия литературных произведений разных жанров, узнавания специфических особенностей каждого жанра; - развитие способности изображать художественный образ сказочных персонажей через диалоги, интонацию, движения,_жесты, мимику; - формирование умения создавать сочинения на основе соединения разных сказок с включением новых персонажей и их характеристик; - расширение интереса и стремления к словесному и театральному творчеству. Критерии оценивания: На основе анализа программ мы выделили некоторые критерии для определения уровня «артистических умений детей, связанных с театрализованной деятельностью: этюдный тренаж; выразительность речи, мимики и пластики; культура поведения на сцене;  игры-драматизации; этюды с куклами; кукольные спектакли.    На основании критериев выделили три уровня: высокий, средний, низкий.Высокий уровень: ребенок без затруднений и помощи взрослого может выразительно и интонационно правильно воспроизвести знакомый текст, предложенный воспитателем; показать с помощью мимики и жестов любой сценический  этюд или упражнение (мы отмечаем его в диагностике красным цветом).Средний уровень: ребенок иногда испытывает потребность в подсказывающих репликах взрослого при воспроизведении текста,  пропуская звуки; и не слишком ярко выражает эмоции в этюдах (в диагностике отмечаем зеленым цветом).Низкий уровень: ребенок испытывает затруднения с текстом, даже при подсказывании педагогом; и совсем не может показать этюд и упражнение (в диагностике отмечаем синим цветом).                                                                                                                                                                                                                                                  Анализ результатов (см. Прил. 1):     Анализируя данные  диагностики  по формированию словаря для детей, отмечаем, что для детей исследуемой группы  характерен скудный словарный запас, дети долго подыскивают нужное слово и часто заменяют его указательным жестом или местоимением «ну, вот такой вот; у многих прилагательные составляют небольшую часть речи; глагольная лексика ограничена глаголами движения. Затруднение в умении согласовывать слова в предложении, умении последовательно логически рассказывать, наблюдаются длительные паузы при рассказывании. Некоторым детям не нравится играть в словесные игры на подбор антонимов и синонимов, они предпочитают конструировать, мастерить, бегать.  По звуковой культуре речи у некоторых детей отмечаем дефектное произношение звуков. Например, Поля произносит и дифференцирует все звуки речи, но звуки , , , произносит не в соответствии с орфоэпическими нормами, а воспроизводит диалектное произношение. Произвольная интонация монотонна. Максим  произносит чисто все звуки, у него горловой. Интонация при чтении стихов специфичная для детей его возраста.  Рома  выделяет голосом ритм, а не смысл. Непроизвольная интонация богата «рисунками, заимствованными с голосов любимых героев мультфильмов . По ознакомлению с художественной литературой отмечаем, что не  все дети усидчивы, некоторые дети «взахлеб слушают сказки, другие -  рассказы. Меньшая часть детей группы умеет определять жанр произведения. Пересказать сказку получается не у всех, т.к. плохо развита память.  На начало года стихов знают мало.Дети в начале года  имеют трудности в речевом общении, связанные с неуверенностью в себе; сомнении в правильности своих действий; непонимании требований взрослого. Взаимодействуя в игре с другими детьми при помощи театральной куклы, ребенок как бы прячется за нее и таким образом чувствует себя более защищенным. В разыгрывании маленьких сценок  у детей плохо получается пользоваться вербальными и невербальными средствами.«Выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные (интонация, лексика и синтаксис) и невербальные (мимика, жесты, поза) средства.  По результатам диагностики мы видим, что с высоким уровнем всего 26% детей, со средним и с низким 12% .         Таким образом, совершенствование звуковой стороны речи: четкости произношения, звучности и подвижности голоса, умения пользоваться темпом и ритмом речи, правильного дыхания является необходимым этапом подготовки к выразительной речи.           Добиться успехов в поставленной цели можно лишь при условии комплексного воздействия, т.е. привлечения к работе родителей детей. Для этого нужно было провести анкетирование родителей (см.Прил.5) . Анализ результатов помог определить общий уровень знаний родителей по развитию речи ребенка; готовность родительского коллектива группы к сотрудничеству с педагогами по развитию речи ребенка (в процентном соотношении от общего количества родителей); потребность родителей в консультативной помощи специалистов.     Проанализировав результаты констатирующего этапа, мы предположили, что в процессе работы над выразительностью реплик персонажей, в постановке спектаклей, собственных высказываний параллельно будет  активизироваться словарь ребенка, совершенствоваться звуковая культура  его речи, его интонационный строй. Можно утверждать, что театрализованная деятельность  является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Это конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события.Занятия построены в основном на игровых приемах. В начальной стадии работы главным является привлечение детей к театральной деятельности, создание для них комфортной психологической обстановки. Дети должны убедиться в том, что занятия театром—это, конечно, в первую очередь труд, но труд интересный и веселый.Поэтому поначалу, при освоении технических тренингов, желательно использовать приемы, в которых участвуют сразу все  ребята, т.е. проведение групповых, коллективных игр. Индивидуальные ответы и показы можно демонстрировать по желанию самих ребят. На начальном этапе важно формирование творческой смелости, мобилизованности и вместе с тем—своеобразного «чувства локтя. Дети должны усвоить, что театр—дело коллективное: здесь важна работа всех в едином ансамбле.На формирующем этапе для полноценного и качественного развития речи  мы используем театрализованную деятельность.  Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка. Психолог и философ, член-корреспондент АН СССР С.Л. Рубинштейн в труде «К психологии речи писал: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам   .  §2 Формирующий этап опытно-поисковой работы. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы (см. прил.1) подсказали нам задачи работы по развитию интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста:  разработать комплекс занятий, упражнений, этюдов и игр для развития интонационной выразительности с учетом возрастных особенностей;подобрать упражнения для артикуляционного аппарата; дыхательной, пальчиковой гимнастики; правильно организовать развивающую среду; в организованной и свободной деятельности детей чаще использовать проблемные ситуации. Анализ теоретической и методической литературы позволил сделать вывод о том, что в условиях современного дошкольного образовательного учреждения мы можем в течение  учебного года  поднять уровень сформированности интонационной выразительности речи у детей. Мы попробуем это сделать посредством театрализованной деятельности. При организации работы по совершенствованию интонационной выразительности речи у старших дошкольников мы руководствовались следующими положениями.1. Театрализованная деятельность в детском саду должна быть органично включена в различные занятия (музыкальные, по изодеятельности, физкультурные и др.), а также запланирована специально в недельном расписании занятий согласно САНПИНу в вечернее время. 2. В работе  принимают участие воспитатели и родители, и это очень важно. Совместная творческая деятельность детей и взрослых позволяет преодолеть традиционный подход к режиму жизни.  Поэтому такая организация театрализованной деятельности дошкольников не только создает условия для приобретения новых знаний, умений и навыков, развития способностей и детского творчества, но и позволяет ребенку вступать в контакты с детьми из других групп, с разными взрослыми. Расширение круга общения создает полноценную среду развития, помогает каждому ребенку найти свое особенное место, стать полноценным членом сообщества. Таким образом, подобная организация театрализованной деятельности способствует самореализации каждого ребенка и взаимообогащению всех, так как взрослые и дети выступают здесь как равноправные партнеры взаимодействия. Именно в общем спектакле или концерте ребенок естественно и непринужденно усваивает богатейший опыт взрослых, перенимая образцы поведения. Кроме того, в такой совместной деятельности воспитатели лучше узнают детей, особенности их характера, темперамента, мечты и желания. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, забота о нем, доверительные отношения между взрослыми и детьми.Среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Поэтому при проектировании предметно пространственной среды, обеспечивающей театрализованную деятельность детей, мы учитывали следующее:                                                                                                                              — индивидуальные социально-психологические особенности ребенка;                        — особенности его эмоционально-личностного развития;                                                       — интересы, склонности, предпочтения и потребности;                                               — любознательность, исследовательский интерес и творческие способности;                                                                                                                      — возрастные и поло-ролевые особенности, чтобы каждый ребенок мог самостоятельно заниматься творчеством в свободное время,3. Для обеспечения оптимального баланса совместной и самостоятельной театрализованной деятельности детей в  группе  оборудована театральная зона или уголок сказки, а также «тихий уголок, где ребенок может побыть один и прорепетировать какую-либо роль перед зеркалом или еще раз просмотреть иллюстрации к спектаклю и т. д.4. Безусловно, что в театрализованной деятельности огромную роль играет воспитатель. Речь воспитателя по-прежнему остается основным источником речевого развития детей. При обучении их звукопроизношению необходимо правильно и четко артикулировать звуки речи и их сочетания; упражнять в модулировании голосом просодем (сила голоса, высота тона, темп речи, тембр) для выражения различных чувств: радости, досады, недоумения, одобрения, ласки и т. д.   В старших группах для обучения средствам речевой выразительности используются более сложные упражнения. При этом не нужно забывать, что интонации воспитателя — образец для подражания, поэтому воспитателю, прежде чем дать детям задание, следует неоднократно попробовать выполнить его самому.Выполнение таких упражнений закономерно приводит к необходимости ознакомления детей с основными эмоциональными состояниями (радость, печаль, страх, удивление, злость и др.) и способами их невербального и вербального выражения. Значение этой работы определяется тем, что без глубокого понимания эмоционального состояния и способов  его  внешнего проявления добиться выразительности речи трудно. Особое внимание детей надо обратить на  связь между настроением и особенностями вербальной и невербальной выразительности (силой голоса,  темпом, интонационными и логическими ударениями). Для этого использовать упражнение «говорящие картинки  — рассказы по схематичным рисункам, когда их рисуют в ходе совместного обсуждения или когда один ребенок рассказывает, а другие (3—5) разыгрывают роли с использованием невербальных средств выразительности. Большую пользу оказывают ролевые диалоги по иллюстрациям с использованием вербальных средств выразительности. При этом собственно разыгрывание не является самоцелью. Работа строится по трехчастной структуре: беседа, исполнение отрывка, анализ выразительности воспроизведения. Таким образом, занятия по театрализованной деятельности могут включать как разыгрывание сказок, сценок, так и ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие и т. д.). Поэтому содержанием таких занятий является не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, движением, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками визуального языка. В соответствии с этим практическое действие каждого ребенка является важнейшим методическим принципом проведения данных занятий.5. Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коей мере не сводиться только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей: развитию речи и навыков театрально-исполнительской деятельности; созданию атмосферы творчества; социально-эмоциональному развитию детей.Разработанный нами комплекс занятий, игр и упражнений можно условно представить двумя направлениями. Первое направление подготавливает детей к  театрально-исполнительской деятельности и представляет из себя задания, направленные на формирование у детей представлений о выразительности речи вообще и различных ее компонентов. Второе направление – это задания на развитие навыков собственно театрально-исполнительской деятельности. Мы оговариваем условный характер такого разделения, так как в своей работе использовали их не поочередно, а одновременно.1. Различные компоненты интонационной выразительности, необходимые в театрально-исполнительской деятельности, формируются на разных занятиях, в том числе, на занятиях по развитию речи. Приведем примеры таких заданий и упражнений.   Упражнения на вербальную выразительность. Прежде всего проводятся задания по артикуляции. Артикуляция—работа речевого аппарата, которая формирует нужный способ произнесения звуков, слов и фраз. Правильная артикуляция очень важна. Нужно помнить, как всем «резало ухо появление сериала, в котором участвовала «прекрасная няня, где главная героиня говорила с ужасающим украинским акцентом, причиной тому как раз и была неправильная артикуляция. Но если в данном случае актриса сознательно выговаривала эти слова неверно (так ей полагалось по роли), то в реальной жизни ошибочная артикуляция приносила плачевные результаты. В истории Большого театра был певец, грузин по национальности, который всю свою жизнь говорил с сильным специфическим акцентом. Но если в музыкальной речи, при растянутых гласных, это не привлекало особенного внимания (все любовались его красивым певческим голосом), то в ролях, где, по ходу действия приходилось переходить на разговорную речь, вызывало отрицательную реакцию. Так что правильную артикуляцию нужно воспитывать с детства, чтобы специфические оттенки — в том числе и национальные — были в последующей артистической речи максимально сглажены. К речевому аппарату, который «отвечает за нашу артикуляцию, относятся губы и язык. Проводим такие упражнения: «кот, «раннее утро, «улыбка в зеркале, «хоботок, «слоненок пьет воду, «чистим зубы, «поцелуй т улыбка.  Работа с детьми, имеющими еще не окрепшие связки, требует особого подхода. Существует целый ряд специальных методик работы с детским голосом, как традиционных, так и новых, современных. Они разработаны специалистами на основе тщательных, всесторонних исследований. Несмотря на то что подходы в методиках порой различны, их объединяет главное—бережное отношение к детскому голосовому аппарату, к к детскому здоровью. И это является частью комплексного подхода к формированию театральной культуры детей. Помимо этого в комплекс охраны детского здоровья входят рекомендации по голосовой диете, система голосовых упражнений, а также тренинг артикуляционного аппарата.Обычно в театре во время спектакля нет микрофонов и других усилителей звучания, поэтому актер должен играть весь спектакль «живым голосом. Если на сцене все время говорить громко, то можно голос потерять—сорвать его, получить профессиональную болезнь — не смыкание связок. С этой целью голос обязательно надо не только тренировать, но и охранять, защищать.Главная особенность  голоса детей заключается  в том, что последние постоянно находятся в процессе роста, развития, изменения, и требует осторожного отношения к голосу стороны педагога.Репетиции и прогоны спектаклей требуют от юных актеров большой физической подготовленности.  Поэтому задача режиссера—не допускать их переутомляемости.Физическая подготовка играет огромную роль в становлении юных актеров, потому что бывает так, что, не рассчитав своих сил или переволновавшись, исполнитель вдруг начинает задыхаться во время представления. Юным артистам следует беречь свой голосовой аппарат: многократные повторы одного и того же текста дают дополнительную нагрузку на голосовые связки. Поэтому любителям мороженного следует сократить потребление своего обожаемого лакомства: оно вредно влияет на горло. А перед ответственными репетициями, прогонами и показами руководитель вообще обязан сообщить детям и их родителям список запрещенных для еды продуктов, к которым относятся: мороженое, шоколад, конфеты, лимон, семечки, шипучие напитки и т.д.  Перечисленные продукты отрицательно воздействуют на голосовые связки, поэтому ими злоупотреблять не рекомендуется.Различные стили речи определяются синонимией языка: лексической, грамматической, фонологической (разнообразие интонаций при произнесении одной и той же фразы). И чем больше слов-синонимов будет у детей на слуху и в обращении, тем богаче и выразительнее будет их речь. В этом возрасте у детей уже достаточно велик и разнообразен словарный запас. В течение учебного года он постоянно пополняется, так как ребенок обогащает свой опыт за счет новых впечатлений, информации. Вместе с тем воспитателю необходимо уточнять и активизировать словарь в процессе общения с детьми в бытовых,  игровых ситуациях и на занятиях. Для этого используются и специальные  дидактические игры, упражнения.  Игра «Найди слово. Вариант 1. Дети стоят в кругу, педагог, находящийся в центре, держит в руках мягкий, легкий мячик. Педагог кидает мяч любому ребенку и одновременно называет слово. Ребенок ловит мяч  и, кидая мяч обратно, одновременно отвечает словом (именем существительным), обозначающим предмет или объект, дополняющий по смыслу названное педагогом слово (Отвечать нужно быстро). Например:Педaгoг: Дерево .       Ребенок: Птички.                                                                                                                                                      Педaгoг: Небо.            Ребенок: Облака.                                                                                                                                            Педaгoг: Шкаф.          Ребенок: Вещи.                                                                                                                  Педaгoг: Потолок .     Ребенок: Люстра.                                                                                                                 Педaгoг: Голова .        Ребенок: Волосы.      И так далее.                                 Вариант 2. Дети отвечают, используя определения к заданному слову (имя прилагательное). Педагог: Дерево.     Ребенок: Большое. И  т.д. Некоторые из них проводятся с опорой  на наглядность: «Вершки — корешки, «Кто лишний и почему? «Что изменилось? и т. п. Эффективны и словесные дидактические упражнения: «Кто скажет иначе?, «Кто заметит больше? (качеств, деталей), «Кто расскажет подробнее?, «А как наоборот? (употребление антонимов) и т. п.Особое место среди упражнений занимают составленные воспитателем и детьми нелепицы: «Вот это да! («Весной у животных появились детеныши: у слона — лисенок, у лисы — ежонок. . Взрослый предлагает детям продолжить рассказ); «Кто как кричит? («И попали мы в дивную страну. Там слоны мяукают, лягушки кукарекают и т. п.); «Что на свете не бывает? (Рыбы летают, петухи выводят цыплят, мыши охотятся на кошек и т. д.).С помощью указанных упражнений дети осваивают и морфологические средства языка. При этом необходимо обращать их внимание на звучание грамматической формы, звуковое оформление той или иной грамматической категории. Этим требованиям отвечают следующие упражнения:                                                                                                                       • вслушаться в звучание некоторых слов (холодильник, вездеход, судо-водитель) и объяснить их этимологию;                                                                                                          • образовать однокоренные слова (кот — коток Котофеевич и т. п.);                          • по аналогии образовать существительные и прилагательные (сахарница — сухарница, ушастый — глазастый — рукастый); правильно употребить несклоняемые имена существительные; сравнительную степень имен прилагательных (чистый — чище, сладкий — слаще и т. п.).В активный словарь детей следует вводить специальные языковые средства, с помощью которых можно соединять структурные части суждения (потому что, ведь), конкретизировать мысль (например, вот), обобщать сказанное (всегда, никогда).Для совершенствования синтаксической стороны речи важно в процессе обучения создавать такие ситуации, в которых ребенок должен что- то объяснить воспитателю или сверстникам (ошибку в рассказе товарища, правило игры), убедить в чем-то окружающих, что-либо доказать.Необходимо учить детей понимать вопросы и правильно отвечать на них («Как бы это сделал ты?, «Как можно помочь? и др.). Отвечая на вопросы, особенно при обсуждении нравственных и бытовых ситуаций, дети должны давать развернутые ответы. Воспитателю следует оценивать не только содержательную сторону ответа, но и его речевое оформление «Ответ у Оли получился странный. Послушайте, что она сказала, и помогите ей исправить ошибки. Характеризуя предмет, ребенок шестого года жизни называет цвет, размер и другие отличительные признаки, что способствует появлению в его речи предложений с однородными членами. Важно, чтобы воспитатель отметил это («Послушайте, как интересно рассказал Андрей об этой лисичке: красивая, веселая, очень яркая). В практику театральных занятий можно ввести и обсуждение пословиц и поговорок о доброте, попытки их пояснить и инсценировать. Вот примеры подобных пословиц:«Доброе словечко в жемчуге;«Доброе слово—что дождь в засуху;«Добрые вести  прибавляют чести;«Добрым словом  и бездомный богат;«На добрый привет—добрый ответ.Упражнения на формирование звуковой культуры речи. На занятиях используются специальные игры и упражнения, направленные на формирование звуковой культуры речи. В частности,  упражнения на силу голоса: 1. Звонок. Педагог: Мы пришли домой, а там нас ждала мама. Подошли мы к двери и как нажмем на звонок . («Ма-ма! - произнести четко, громко, как бы выдавливая из себя голос). 2. Муха  Жужжать, как будто рядом летает муха. Хватательным движением как бы поймать муху и жужжание прекратить. Затем опять «выпустить муху И начинать жужжать. При этом менять силу голоса и воспроизводить жужжание мухи то громче, то тише, то совсем едва слышно. 3. Многоэтажный дом. Считать вслух от одного до десяти и обратно. Начинать шепотом, а затем поизносить счет всё громче и громче. Когда счет идет в обратную сторону, то начинать громко, а затем всё тише и тише. На это упражнение также можно придумать незатейливую историю. Например: В подвале одного дома жила-была маленькая мышка. Целыми днями она занималась хозяйством. Иногда залетала к ней муха и весело жужжала, летая по всему подвалу. Муха то проносилась прямо над головой мышки - «Ж-Ж-Ж-Ж-Ж-Ж (громко), то улетала далеко, далеко - «жж-ж-ж-ж-ж (тихо). Иногда мышка слышала звонки - это звонили люди, приходившие домой или в гости «МА-МА (вдохнуть и произнести на резком выдохе), «ПА-ПА, «НА-ТА-ША . Однажды мимо пролетал а птичка. Она увидела мышку, которая выглядывала в окошко, и очень удивилась: «Ты такая маленькая, а живешь в таком большом доме? Мышка тоже удивилась и ответила: «Разве мой дом большой? А сколько в моем доме этажей? «Я не считала, - ответила птичка,- но, если хочешь, мы посчитаем вместе. Я полечу вверх и буду называть тебе номер этажа. Тут мышка забеспокоилась: «Ты, птичка, полетишь высоко, и я тебя могу не услышать. «Не беспокойся, мышка, чем выше буду я лететь, тем громче буду называть тебе номер этажа, - ответила птичка, улетела вверх и начала считать.    «Подвал - дети произносят шепотом.«Пятый.  и так далее, до десятого этажа.                                                                              «Чердак - произносят четко, громко выкрикивая.И полетела птичка обратно к мышке. (Дальше дети считают в обратную сторону, меняя силу голоса от громкого к тихому и к шепоту). Прилетела птичка и говорит: «Теперь ты знаешь, сколько этажей в доме, в котором ты живешь? А мышка ответила птичке: «Спасибо тебе, птичка, теперь я знаю, сколько этажей в моем доме. Прилетай еще ко мне в гости, и мы с тобой еще посчитаем!  Упражнения на координацию речи и движений.• Воспитатель вперемешку произносит два сходных по звучанию звука, например, и , а дети (по предварительной договоренности) показывают движения, характеризующие образ, с которым связан звук: — движение кистями обеих рук («летит жучок), — отмахивающее движение кистью руки («отпугивание комара) и т. п. Сначала воспитатель работает со всей группой, затем упражнение выполняют девочки, а мальчики наблюдают и анализируют результаты; далее задание выполняют только мальчики (или же дети, сидящие за первыми столами) и т. п. Воспитатель берет на заметку тех, кто допускает ошибки, и выявляет причину затруднений (ребенок не дифференцирует звуки, не успевает работать в заданном темпе и др.).• Воспитатель произносит 9— 11 слов со сходными звуками, например, — , а дети, как и в первом задании, показывают движения. Педагог подбирает не только существительные, но и глаголы, прилагательные, наречия (журавль — зонт — жмуриться — зеленый — желтый—завтра  — заморозок — жилет -— жужжит и др.).• Воспитатель 2—З раза читает рифмовку. Затем предлагает детям назвать слова, содержащие определенный звук. Например, читает чешскую народную песенку (в переводе С. Я. Маршака):Мышка в кружечке зеленой. Ребятишек дюжина. Ожидает ужина.Повторив две последние строки, предлагает назвать слова со звуком . Детям легче выполнить задание, если взрослый использует «опорные предметы («Я поставила на стол три пирамидки. Значит, надо назвать три слова со звуком , которые встречаются в чешской песенке). По мере их называния воспитатель убирает предметы.Упражнения на слуховое внимание.• Детям предлагается вспомнить и назвать слова, содержащие определенный звук (названия предметов, действий, качеств и т. д.).• Дети (с опорой на картинки) предлагают составить цепочку слов (каждое последующее слово должно начинаться на последний звук предыдущего), например, такую: автобус — санки — игла — апельсин — наперсток и т. д. ? Воспитатель предлагает детям подобрать близкие по звучанию слова (рифмующиеся): ромашка — букашка — замарашка — неваляшка; волчок — бычок — сучок — сверчок — старичок — каблучок — казачок; птичка — певичка — невеличка — голубичка — земляничка — ежевичка.Упражнения на развитие речевого дыхания. Особое значение представляет процесс дыхания в связи с голосовой деятельностью. В искусстве речи дыхание является его физиологической основой и предназначается для организованного участия в формировании речеголосового звучания. От того, как человек дышит, то есть умеет пользоваться своим дыханием, зависит не только красота голоса, но и физическое здоровье человека. Последнее касается в первую очередь дошкольников, так как дыхание ребенка неглубокое, объем легких мал, поэтому дошкольный возраст сопровождается частыми респираторными заболеваниями детей. Кроме того, правильное дыхание предохраняет речевой голос от переутомления, преждевременного изнашивания и позволяет надолго сохранить его качества. Старшие дошкольники часто нарушают плавность речи, так как, добирая воздух, заканчивают длинное предложение на выдохе.Постоянная систематическая тренировка голоса, как и любая оздоровительная гимнастика, является своего рода закаливанием, профилактикой против ряда ларингологических заболеваний, способствует ускоренному выздоровлению после заболеваний простудного характера. Все работы врачей-фониаторов, акустиков, физиологов посвящены, прежде всего, изучению дыхания (см. Прил.6). Цель дыхательной гимнастики—научить правильно дышать: энергично или экономно, в зависимости от задания. Для этого ребята изучают несколько несложных приемов, которые разумно повторять в начале каждой театрализованной деятельности. Например: прием «Погружение в ситуацию, «Любимый аромат, упражнения в образе. Такие упражнения можно найти в книге  «Театральные занятия и игры в детском саду . Поэтому надо следить за их дыханием и упражнять в негромком, протяжном произношении звуков ( , ), звукоподражаний (ау), слов (эхо): «Бегу — гу-у-у. Хорошие разработки есть в книге Т.В.  Нестерюк . Также хорошие упражнения, объединенные в единый сюжет, разработаны у Родиной и Бурениной.  Рассказ о «путешествии к бабушке может быть основой для игрового тренинга на развитие дыхания и голоса: «Приехали мы к бабушке в деревню. Бабушка усадила гостей за стол, поставила самовар. Самовар грелся, грелся и закипел: «пых, пых (выдыхаем). А рядом с ним маленький чайничек: «пых-пых-пых-пых-пых . (выдыхаем). Бабушка налила детям чай в кружки, а он горячий. Чтобы не обжечься, нужно в кружку подуть: «фу-у! (выдыхаем). В доме комары летают - «3-3-3-3. Но мы их не боимся и пьем вкусный чай: «фуп! (вдыхаем воздух). Попили чай и пошли гулять.      На улице тепло, пчелы вокруг летают - «Ж-Ж-Ж-Ж-Ж. Вкусно пахнет цветами . «вдыхаем запах цветов). Шли, шли и пришли к большой горе. А на горе виднеется непонятный силуэт. Мы громко крикнем: «Ты кто? А эхо нам ответит: «КТО-КТО-КТО-КТО . Вдруг мы услышали вой волков: «у-у-у-у-у . И решили пойти скорее домой. Пока дошли до дома - наступил вечер. и бабушка велела нам идти спать. А чтобы мы быстрее уснули, бабушка спела нам колыбельную: «А-а-а, а-а-а .   .  Развитию речевого дыхания способствует проговаривание скороговорок. Сначала воспитатель напоминает текст, затем дети несколько раз спокойно проговаривают его хором в разном темпе. После этого можно приступать к индивидуальным упражнениям (проговаривание в быстром темпе). Дети все активно повторяют за педагогом  скороговорки и стараются выговаривать в быстром темпе. Например: Упражнение на развитие артикуляции: Однажды  сидела мышка дома, и к ней прилетела в гости птичка. Сели вместе они у окошка смотрели на улицу. И вот вдалеке послышался топот копыт. «Кто это так постукивает? — спросила птичка у мышки. А мышка отвечает: «Это скачут лошадки. Они еще очень далеко, поэтому их плохо слышно. А когда лошадки начнут приближаться, то их топот станет громче. Потом лошадки проскачут мимо нас и ускачут. И их громкий топот будет становиться всё тише и тише. Стали мышка и птичка слушать и приговаривать: «От топота копыт пыль по полю летит. Сначала они говорили шепотом, потом всё громче и громче. А когда лошадки проскакали мимо окна, стали приговаривать всё тише и тише, и затем перешли на шепот.Упражнения на словесное творчество. Дети проявляют словесное творчество, сочиняя концовки к сказкам, в частности, к сказкам Дж. Родари «Собака, которая не умела лаять и «Волшебный барабан. Воспитатель знакомит детей с основной частью сказки, а они заканчивают ее. В заключение детям читают одну или две авторские концовки к сказке (всего их три). В следующий раз, прочитав начало сказки (ее читают или рассказывают с помощью детей), воспитатель заслушивает новые варианты ее завершения и читает третью авторскую концовку . Необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готовым к любому «превращению, т.е. владел основами актерского мастерства и навыками режиссуры. Одно из главных условий — эмоциональное отношение взрослого к читаемому. Единство этического и эстетического. Наряду с задачами профессионального и эстетического ряда педагогу—руководителю театрального коллектива—приходится решать и задачи этического плана, которые возникают на разных стадиях занятий с детьми. Как и когда появляются подобные ситуации, требующие специального подхода к их пониманию и преодолению? Такие ситуации могут возникать , как во время пред репетиционного периода, когда ребята только приступили к освоению премудростей «театральной азбуки, так и при распределении ролей в будущей постановке. Театральные знания требуют от детей         достаточных усилий, особенно на начальном этапе, когда участники коллектива начинают постигать азы актерских тренингов. Их первые шаги не всегда будут успешными. Так, при тренинге дикции, во время многократных повторений скороговорок, или, как их иногда называют педагоги, чистоговорок, у отдельных детей нередко возникают обмолвки, неправильные произношения, которые вызывают непроизвольную реакцию у их товарищей—смех. Конечно, когда такая реакция возникает один раз, ее можно «погасить. Например, педагог бросает в сторону смеющихся укоризненный взгляд или подает «знак тишины (палец, приложенный к губам).  Но если подобная реакция становится нормой поведения, то с ней необходимо бороться, воспитывая у детей правильные этические нормы во время занятий. Один из результативных приемов — просьба, обращение к тому, кто смеялся над товарищем: «Попробуй сам выполнить это задание без ошибок! нередко выясняется: тот, кто смеялся над своим «коллегой по театру, тоже ошибается! И этот фактор навсегда снимает вопрос некорректного поведения на занятии. При завершении выполнения задания насмешникам педагог должен обязательно повторить, что пока все ребята—начинающие «артисты, они еще только учатся все выполнять правильно.Второй прием—просьба педагога, обращенная все к тому же насмешнику: «Если ты сам еще достаточно хорошо умеешь, выполняет задания, то помоги своему товарищу научиться правильно выговаривать нужный текст. Подобные приемы не только развивают правильное понимание чувства сообщества, единства действий, но и устраняют задатки соперничества, нарождающейся «звездности. А дошкольника, который допускал ошибки при произнесении скороговорок, нужно похвалить, отметив его успехи в каком то другом виде театральных знаний, например в тренинге сценического движения, или пантомимике. Второй важный этический аспект, который руководителю детского театрального коллектива всегда следует «держать под контролем, касается этапа распределения ролей в преддверии работы над выбранной пьесой. В обычном профессиональном театре существует закон: распределением ролей занимается режиссер, и его решение не обсуждается. Но в детском коллективе в данных обстоятельствах следует действовать более корректно. Например, при распределении ролей в различных сказках иногда сразу несколько ребят высказывают желание выступить в ролях главных героев, и никто не хочет играть в эпизодах. В подобном случае руководителю следует настраивать детей на то, что в спектакле все роли важны, потому что успех постановки зависит от того, как складывается ролевой «ансамбль — согласованность всех исполнителей, не зависимо от значимости их ролей. В этом случае уместно выглядит обращение к классическим театральным поговоркам типа: «Не  бывает маленьких ролей—есть  маленькие актеры. Или рассказать о том, что многие известные актеры значительную часть своей жизни играли эпизоды, но их появление на сцене всегда сопровождалось аплодисментами зрителей—настолько высоким было мастерство исполнителей.В нашем творческом исследовании, в инсценировке русской народной сказки «Василиса Прекрасная исполнить роль главной героини пожелали несколько девочек. Зато на роль куколки, которая, по сюжету, оставалась Василисе от ее умершей матери, желающих поначалу не было вообще, поскольку вся роль куколки сводилась к «голосу за сценой. Исполнительница роли Василисы по мере необходимости просто вынимала из кармана передника настоящую куколку и обращалась к ней, а актрису, которая исполняла роль куколки, зрители не видели, а действительно только слышали ее голос. Поэтому пришлось подробно разъяснить ребятам, насколько значительной в сюжете сказки была эта роль: куколка, по сути является советчицей главной героини, рекомендуя ей, как правильно надо поступать в том или ином случае. Результат подобного разъяснения превзошел все ожидания—на роль куколки посыпалось сразу множество заявок. А конце постановки, когда все актеры выходят на заключительные поклоны, девочку—исполнительницу роли куколки—надо вывести за ручку отдельно и представить ее зрителям. «Вот это—актриса, которую вы не увидели в спектакле, но которая так замечательно сыграла важную роль куколки—советчицы Василисы Прекрасной. Поэтому прошу и ей подарить часть ваших аплодисментов! В работе по театрализованной деятельности возник аналогичный случай при постановке отрывков «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях А.С.Пушкина, где роль «голоса за сценой играла исполнительница роли волшебного зеркальца. Отдельный разговор—об отношении юных артистов к отрицательным ролям. В инсценировки одной русской сказки, по сюжету, у купца было три дочери. Две—работящие, — к которым пришли свататься  знаменитые ремесленники-кузнецы, а третья—ленивица, по имени Варварушка, которой и жених попался под стать—неумеха. Правда, по сюжету спектакля, они свои недостатки осознают, обещают исправиться, и все завершается общим переплясом.Но однажды, уже после нескольких показов этой постановки, девочка, исполнительница  роли Варварушки, категорически заявила, что больше не хочет играть роль ленивицы, которой достается плохой жених. Пришлось в ответ на это требование разъяснить, что ведь девушка в конце становится хорошей, работящей, и все это понимают. Да еще в финале спектакля специально для нее и ее жениха был придумал и поставлен самый продолжительный плясовой номер. Уговоры подействовали, и угроза срыва спектакля миновала.В другом случае при подготовке постановки по сказке «Дюймовочка не было желающих исполнить роль Жабы. Тогда музыкальный руководитель, создавший этот спектакль, быстро нашла выход. Она превратила Жабу в светскую даму, придумав для нее броский костюм и новое имя—мадам Жабэ. Эти «приманки сработали, и сразу несколько детей изъявили желание примерить на себя эту роль. Еще один момент, требующий этического регулирования возникшей ситуации, может появиться из-за специфики работы в театральном кружке. Как известно, актерские тренинги тесно связаны с многократными повторами одних и тех же физических действий, одних и тех же речевых упражнений, что для дошкольников подчас может показаться утомительным. Поэтому кто-то из детей может вслух выразить свое недовольство: «Сколько раз можно повторять одно и то же!Однако накопление опыта театральных действий позволяет преодолеть отрицательные детские эмоции, переведя их в положительные личностные впечатления. Как правило, подобные высказывания встречают неизменные возражения, которые  произносят сами дошкольники, другие участники театрального коллектива: «Ведь мы должны хорошо спектакль сыграть!, «Ведь мы должны научиться все делать правильно!, «Ведь ты же хочешь, чтобы спектакль получился!. Подобные высказывания свидетельствуют о самостоятельном стремлении детей автономно найти выход из зарождающейся конфликтной ситуации в русле театральных занятий, не прибегая к вмешательству педагога.Таким образом, ряд ситуаций, которые возникают во время театральной деятельности с дошкольниками, настоятельно требует своей корректировки со стороны педагога. При использовании описанных методических приемов они поддаются регулированию и тем самым не тормозят действий руководителя  и прогрессивных устремлений его участников.     2. Подготовка к театрально-исполнительской (театрализованной) деятельности детей должна проходить в  несколько этапов. Содержание работы реализуется в играх, упражнениях, этюдах, разыгрывание маленьких сценок, которые в работе со старшими детьми можно объединить в небольшие театрализованные представления.  Игры и  на развитие выразительной пантомимики • Например, этюд «Изобрази животное. Дети по очереди задумывают образ любого животного и пантомимой показывают его повадки. Дети-зрители должны догадаться, какое животное изображает ребенок и что оно делает. Примечание: для проведения этого этюда можно пользоваться карточками с изображением животных. В этом случае дети выбирают карточку животного, которое они хотят изобразить. Переворачивают ее картинкой вниз. Как вариант, можно устроить жребий - кто кого будет изображать. • Этюд-импровизация «Вот так история!«Кошка. Данный этюд предлагается детям после того, как они научатся выразительно изображать животных. Следующий шаг - это пластическая импровизация на заданный сюжет, который педагог или ребенок сочиняют по ходу игры. Детям предлагают выбрать карточку с изображением животного. (По ходу игры дети держат карточки в руках, это помогает педагогу или ребенку ориентироваться при сочинении истории). Все дети сидят полукругом, на оставшемся свободном месте расставляются декорации или предметы, заменяющие их (стулья, пуфики, кубы, подушечки и др.). Как только педагог произносит название какого-либо животного, ребенок отдает карточку педагогу (или оставляет на своем месте, чтобы ничто не сковывало движений). Приведем пример импровизации.  Однажды кошка смотрела по телевизору передачу «В мире животных. Вот сидит она у телевизора и видит: пробегают собачки, пролетают птицы. Большой медведь встретил маленького хомячка. Цапля подружилась с тремя лягушками. А красавица лиса искала себе норку и нашла ее около большого дерева. Вот такую передачу смотрела кошка .  (Эту историю придумала девочка пяти лет, она давно мечтает, чтобы родители купили ей какое-либо животное, но пока нет возможности его приобрести).   • Этюд «Изобрази предмет - в данном варианте используются карточки с изображениями предметов.• Этюд «Дом. Дети выполняют творческое задание аналогично предыдущему вариант, только изображают не животных, а предметы и, соответственно, разыгрывают сценки с предметами. Приведем пример истории, придуманной шестилетним ребенком. Мы получили квартиру. Она была большая-большая. Купили новую мебель и стали расставлять ее. В середине комнаты поставили стол, а рядом стулья. Постелили на пол ковер. А рядом поставили вазу и диван. Около стенки на столе поставили чайник и кастрюлю. Около другой стенки стоял большой ночник, он мог включаться и выключаться. В нашей комнате было три окна. В них были видны горка и лесенка. Теперь мы в этой квартире живем, и нам очень хорошо. (Мальчик, который придумал эту историю, живет в общежитии.)  Освоение кукол и актерского мастерства — весьма трудоемкая задача, поэтому важно проводить занятия в определенной системе: от простого к сложному, от знакомого — к новому, повторяя и закрепляя на каждом новом этапе уже освоенные навыки и умения.                                                              1-ый этап — знакомство с театром;                                                                                      2-ой этап — подготовка к представлению;                                                                       3-ий этап — игры-импровизации;                                                                                              4-ый  этап — выступление.Логика построения содержания работы показывает последовательность усложнения заданий и подведение детей к конкретному результату — выступлению. Однако это не значит, что каждое занятие посвящено работе только по тому или иному этапу. Педагог творчески продумывает содержание каждого занятия по театрализованной деятельности, исходя из возраста детей, их эмоционального настроя, общей стратегии развития, и варьирует разнообразные задания, упражнения, игры. Один из главных принципов работы  доставить детям радость, удовольствие от творческих игр, от познания собственных возможностей, от общения.Занятия по изготовлению масок в мастерской. Дети с удовольствием передают отдельные эпизоды в рисунках, рисуют любимых героев сказки, вырезают домик лисы и зайца из бумаги. Воспитатель делает заранее эскиз-картинку, дети выбирают то, что им больше нравится. По окончании занятия они разыгрывают сцены из сказки. Провели интересную презентацию масок, где участвовали все дети .  Подготовка спектакля. Для хорошего результата проведения спектакля  приводятся упражнения, игры, этюды, способствующие развитию у детей сенсорной сферы, базовых психических процессов, речи, голоса, выразительной пластики, творческих способностей.Ребята—начинающие «артисты—изучают упражнения на преодоление страха перед так называемым публичным одиночеством, приобретают раскованность при переходе «порога сцены. Это необходимо для раскрепощения их поведения, для снятия телесных психологических зажимов. Участники занятий постигают ощущение своего тела и своего голоса как актерских инструментов. Благодаря специальным тренингам, у них развиваются воображение и внимание, они учатся навыку вхождения в творческое состояние и накоплению опыта пребывания в нем.В результате дошкольники приобретают умения:-ярко, интересно и увлекательно говорить;-владеть своим голосом и выразительностью речи;-поддерживать высокую работоспособность;-слушать свое тело и свободно двигаться.А еще в качестве побочного эффекта во время занятий по актерскому мастерству можно избавится от мышечных зажимов, монотонности, «слов-паразитов, т.е. всего того, что человеку порой мешает при публичном выступлении. Словом, как писал в пьесе «Чайка А.П.Чехов, «без театра нельзя. В ходе театральных занятий  «актер приобретает возможность «прожить несколько жизней своих персонажей, стать тем, кем ему хотелось бы. Подобная возможность—«лицедейство, предоставляемая искусством театра, помогает ребенку реализовать полеты фантазии, воображения.О том, как реализуются в ходе театральных занятий коммуникативные навыки, следует сказать особо. Во время тренингов и репетиций ребята не только приобретают умения общаться вербально и без слов, но также получают навыки ориентироваться на бесконфликтный, позитивный контакт, на создание актерского ансамбля. Например, на самых ранних ступенях овладения актерским мастерством ребята учатся вслушиваться в смысл  требований руководителя, не перебивать его, понимать поставленную перед ними задачу и выполнять ее с помощью нужных средств выразительности: слова, мимики, пантомимики.На начальной стадии работы можно даже проводить с детьми своего рода игру-загадку на тему «Угадай, что верно, а что нет.  Детям описываются поведенческие моменты—правильные и неправильные. Их задача—определить, что правильно, а что—нет, а затем—следовать правильным советам в собственном поведении. В подборку подобных «советов могут войти следующие: -внимательно слушать руководителя;-старательно выполнять за ним выполнение заданий;-опаздывать на занятия;-торопить всех поскорее закончить занятие;-громко смеяться над друзьями. В любом случае важен творческий подход к организации педпроцесса, поэтому  мы сами выбираем, каким образом игровой тренинг будет включаться в систему работы с детьми. Таким образом, упражнения с атрибутами на развитие мелкой моторики, внимания, памяти, воображения и фантазии; упражнения на развитие голоса и речи;  упражнения на силу голоса; упражнения на развитие артикуляции; игры и упражнения на расширение словаря; упражнения и этюды на создание игрового образа; психологические игры; игры на координацию речи и движений; игры-сказки; сказки-импровизации; игры развлечения. Все это способствует  хорошей работе и отличным результатам у детей.           Так же немало важной ролью является музыка в театрализованной деятельности.  Так как спектакли бывают музыкальными, где «Лиса или Заяц поют, на выход каждого героя звучит своя музыка, между сценами, где героям нужно переодеться, включаются танцевальные номера.  Получается, что речь—взаимосвязана со всеми направлениями.    Детские песни, наряду со сказками, учат маленькую личность добру, любви, справедливости, знакомят с понятиями добра и зла. Через песню и музыку можно передать чувства, которые передаются ребенку, и такая информация откладывается в подсознании и оказывает благоприятное влияние на развитии ребенка. Вместе с песней можно радоваться, можно грустить, а можно узнавать что-то новое, размышлять и делать выводы. С песней можно веселиться, наслаждаться жизнью, прививать интерес к творчеству и искусству. Песенки-инсценировки  способствуют развитию речи и музыкального слуха, чувства ритма и внимания. Показ игрушек, забавные задания, простые мелодии - все  помогает активизации речи и вокальных проявлений детей. Развиваются  внимание, память, мышление, воображение, наблюдательность. Развивается речь и мелкая моторика в проговаривании и подпевании песенок-игр.                Метроритмические движения с музыкальными элементами       В упражнения, предназначенные для метроритмической разминки на музыкальной основе, заложены определенные цели. Прежде всего—концентрация внимания участников на координации их собственных движений с пением, с музыкальным метроритмом. Поэтому первые задания такой разминки могут начинаться с самых примитивных движений: это хлопки в ладоши с одновременным напевом мелодии, постукивания пальцем одной руки по пальцу другой, притопы, шлепки по коленям.         В качестве напева для подобных заданий можно использовать знакомые народные мелодии с ярким ритмическим рисунком. Приведем рекомендуемые варианты текстов  с напевами, удобных и педагогически функциональных для их использования в ходе театральных тренингов. Тексты содержат яркие художественные образы, лаконичны, а поэтому легко запоминаются и не представляют сложности при их повторении. Все метроритмические разработки принадлежат М.А.Давыдовой. Например: «Капуста--возможный напев разминки—на двух рядом расположенных звуках (в пределах большой секунды). Перед занятием педагог просит вообразить, что сейчас дети все вместе займутся засолкой вкусной капусты на зиму. Но для этого надо проделать несколько ритмических действий под музыку. После этого идет разучивание текста. Следует обратить внимание на то, что в каждой строчке повторяется ее последний слог, во время пения которого продолжается показ метроритмических движений имитационного характера.          Педагог  вместе с ребятами вспоминает про то, как осенью повсюду в нашей стране делают заготовки на зиму, в том числе и солят капусту. Дети поочередно демонстрируют, какие действия при этом производят. После чего идет их показ в сочетании с пением.Мы капусту рубим,  бим, бим, бим. (Дети выполняют поочередно взмахи выпрямленными кистями рук вверх и вниз) Мы капусту трем , трем, трем,трем. (дети трут кулачками рук друг о друга) Мы капусту солим, лим, лим, лим. (Дети потирают пальцами, собранными в щепотку, словно сверху посыпают капусту солью)Мы капусту жмем, жмем, жмем, жмем. (Энергично сжимают пальцами в кулаки и разжимают их обратно).Инсценировки известных песен       Дети с большим интересом выполняют ритмико-двигательные движения под собственное исполнение песен. Движения, которые покуплетно меняются в русле сюжета конкретного куплета, вызывают на ряду формированием чувства ритма и умением вокализировать еще и эмоциональную приподнятость.       Мы сделали подборку общедоступных произведений, состоящих в основном, из народных песен разных стран, которые можно рекомендовать для использования во время театральной деятельности. В основном, такими произведениями, сюжетно-повествовательными и драматургически внутри заостренными, являются произведения устного народного творчества. При изучении они вызывают у дошкольников положительные эмоции прежде всего потому, что зачастую обращены именно к детям, а также за счет традиционной незатейливости образов и своей структуры.     Вокальное исполнение песен во время занятий сопровождается музыкально-ритмическими движениями, которые поясняют действия героев в каждом куплете. Естественно, в зависимости от линии драматического развития содержания каждой песни меняется и характер исполнения ее куплетов.     Наряду с этим можно использовать для инсценировок авторские песни. Главное условие при выборе песен для инсценировок—их сюжетный   стержень,  яркие художественные образы. При исполнении инсценировок возможна некоторая импровизация действий солистов-персонажей. Желательно, чтобы у исполнителей героев песен были некоторые элементы соответствующих костюмов.       Все песни, рассчитанные на их инсценировку, преимущественно веселого, игрового характера. Поэтому ребята должны учиться эмоционально откликаться на заданность их настроения.       Во время занятий можно применять фонозапись конкретной песни или предварительное разучить ее в вокальном виде, со словами. Приведем пример одно песни «Два веселых гуся. Для начала разучиваем с детьми основную стойку, объясняем, что они изображают крылышки гусей. Дальше обсуждаются движения вместе с детьми. Как ходят гуси? Затем изображаем движения. Пусть ребята потренируются в выполнении всех движений несколько раз: покачались, присели, встали. Затем исполняем песню с жестами.     Важным направлением в организации театрализованной деятельности является работа с родителями, которые привлекаются к творческому взаимодействию с детьми в самых различных формах.Цель работы с родителями: повышение их педагогической культуры, мотивация к творческому взаимодействию с детьми.                                         Основными задачами в работе с родителями являются:                                                  • Информирование о содержании, методах и формах работы театральной студии.                                                                                                                                    • Рекомендации по вопросам воспитания и развития детей, проблемам общения с ними.• Привлечение к творческому сотрудничеству.Проведение консультаций с родителями, которые проводятся ежемесячно (в определенное время), продумываются воспитателем заранее и по результатам работы.Беседы с родителями проходят еженедельно (в установленное время) и включают в себя следующее: • Родители получают ответы на заинтересовавшие их вопросы.                                            • Информация о содержании работы в театральной деятельности, о том, как дети воспринимают материал занятий, и т.д.                    • Родители по желанию могут взять театральных кукол или пособия на некоторое время домой для занятий со своим ребенком либо для изготовления по образцу такого же экземпляра.В работе с родителями используется также наглядный и печатный материал. Так, например,  используется стенд «ТЕАТРАЛЬНАЯ АФИША.В «Уголок для родителей мы помещаем:                                                                                 * советы по словарной работе с детьми;                                                                                  * рекомендации по  заучиванию стихотворений («Учите стихи играючи);                          * игровые дыхательные упражнения, направленные на развитие речевого дыхания;                                                                                                                                   * пальчиковые игры и упражнения;* игры, направленные на обогащение словаря, развитие грамматического строя речи; * листовки с рекомендациями «Как правильно читать книгу детям, «Как проводить беседу по художественному произведению, дидактические игры по литературным произведениям, среди которых «Закончи сказку, «Подбери картинку, «Узнай героя;                                                                                              *информацию о способах игрового речевого общения с ребенком;                                                  *списки необходимой литературы.        Отдельно в «Уголке для родителей отмечаются семьи, активно участвующие в совместной с педагогами работе по развитию речи детей.                             Педагоги проводят консультации о театре, играх-драматизациях как важнейших способах разностороннего развития речи, методах игрового речевого общения с ребенком. Мы рекомендуем начинать с простого — разыгрывания сказки с заместителями. Этому родители учатся в процессе игрового тренинга, где они выступают в роли детей, а воспитатель — в роли родителей. Например, разыгрывая сказку «Рукавичка (в начальном варианте), можно изобразить всех животных разноцветными, отличающимися по размеру кружками, а рукавичку — самым большим кружком. Взрослый рассказывает сказку, а ребенок, действуя с кружками, разыгрывает сюжет.Задание можно усложнить. Так, с помощью кружков-заместителей взрослый «загадывает любую сценку из сказки, а ребенок должен угадать ее. Такой вариант допустим, когда дошкольник уже хорошо знаком со сказкой и может отвечать на вопросы по ее содержанию. Следующий этап — предложить самому ребенку показать сценку и одновременно рассказать о ней.Еще более сложный вариант — с помощью нового кружка-заместителя предложить самостоятельное сочинение новых эпизодов сказки. Если сценки сказки неоднотипны, как в «Репке, «Рукавичке, «досочинять сказку с неповторяющимися эпизодами (например, «Гуси-лебеди) можно после беседы о логических предметах и действиях. После такого тренинга родителям легче организовать подобную игру с детьми дома.Далее мы советуем заменять кружки игрушками, изображающими героев. Игра-драматизация с их использованием дает возможность для быстрой смены ролей. Только что ребенок держал в руках игрушечного волка и говорил хриплым «волчьим голосом и тут же берет колобка и озвучивает его тоненьким голоском. Каждая из игрушек диктует свою манеру поведения, речи, интонации.  После этого возникает игра «за двоих, которая чрезвычайно полезна не только для речевого, но и общего развития ребенка.При систематичном использовании театрально-игровой деятельности под руководством взрослого можно добиться хороших результатов и подойти к созданию домашнего театра, в котором могут принимать участие все члены семьи и сверстники ребенка. В кукольных спектаклях можно заменить игрушку театральной куклой. Инсценировкой руководит взрослый, а дошкольник воспроизводит знакомые литературные сюжеты, что тренирует его память, совершенствует речь. Поэтому мы рекомендуем родителям наших воспитанников организовывать «домашний театр.Посещая семьи детей, особое внимание мы обращаем на наличие книжного уголка со стихами, сказками, рассказами, так необходимыми для всестороннего развития речи ребенка. Красочные определения, яркие, необычные сравнения, которые с помощью взрослого ребенок находит в художественной литературе, помогают ему самому подбирать их в своем рассказе. Мы рекомендуем родителям читать детям («умные) сказки, стихи поэтов-классиков, по возможности приобретать аудиозаписи. Когда ребенок слушает сказки, рассказы в исполнении мастеров художественного слова в сопровождении музыки, усиливается воздействие на его воображение, развивается выразительность речи.  В нашем детском саду мы стараемся сохранять и поддерживать такую традицию, как коллективное чтение в семье, объединяющее всех ее членов, воспитывающее любовь к литературе.  При посещении семей педагоги также дают советы родителям по работе с книгой, использованию иллюстраций, наборов открыток для упражнений детей в пересказе произведений, составлении рассказов по картинкам.   В группах организуется выставка “Моя любимая книга”. Ребята приносят из дома свою книгу. При этом каждый должен хорошо знать ее название, автора, жанр, уметь пересказать содержание. Пересказ знакомых произведений — ступенька к составлению собственных рассказов. Родители по нашему совету записывают рассказы или составляют киижки-малышки с иллюстрациями детей, приносят в детский сад, а мы также размещаем их на выставке, дети обмениваются своими «книжками, берут их на время домой, рассматривают, рассказывают их содержание мамам и папам.    Темы для самостоятельных детских рассказов подсказывают и экскурсии в лес, парк, зоопарк, цирк, интересные случаи, праздники, поездки.Одной из главных задач формирования речи является развитие речевого дыхания, которое включает в себя выработку длительного и достаточной силы ротового выдоха, умения беззвучно и своевременно добирать воздух в процессе высказывания. Проведя игровые дыхательные упражнения («Попади в ворота, «Лыжники; «Чей листок улетит дальше) в детском саду на занятиях и в свободной деятельности, мы рекомендуем родителям продолжать эту работу и в семье. Для улучшения речевого дыхания предлагаем родителям вместе с детьми произносить на одном выдохе небольшие «чистоговорки, загадки, пословицы, короткие считалки.Решая задачу по развитию у детей силы голоса, обращаем их внимание на то, что необходимо не только то, чтобы ребенок отвечал громко, но и учить его правильно пользоваться одним из элементов интонации: говорить громко, умеренно, тихо в зависимости от содержания текста; уметь контролировать свою речь.Все эти упражнения проигрываются с семьями в процессе тренингов. Родители выполняют задания, передавая друг другу по кругу какой-нибудь предмет (мяч, карандаш). Для формирования умения пользоваться вопросительной, восклицательной и утвердительной интонацией играем аналогично, но с использованием карточек с изображением восклицательного, вопросительного знаков и точки. Также упражняем родителей, а они, в свою очередь, тренируют потом детей в произнесении одних и тех фраз с интонацией испуга, радости, огорчения, просьбы, удивления.  Поскольку формирование речи детей тесно связано развитием мелкой моторики рук, мы включаем родителей в систематическую работу по тренировке тонких движений пальцев малышей, которую проводят воспитатели. Для этого игровые тренинги для родителей, где они обучаются различным пальчиковым играм и упражнениям для дальнейшего использования их со своими детьми дома («Строим дом, «Скакалка, «Я художник, «Корзина, «Колокольчик, «Птичка и др.). Кроме того, родители приглашаются в группу на занятия, где наблюдают за совместными пальчиковыми играми и дыхательными упражнениями воспитателей и детей. Таким образом, совместно с родителями, стараясь найти разные формы приобщения их к речевому развитию детей, мы шаг за шагом преодолеваем сложный процесс формирования правильной образной речи, который начинается в дошкольные годы и совершенствуется всю жизнь  .     За названный период также была проведена работа с использованием различных видов кукольного театра, позволяющая сфокусировать внимание педагога на формировании интонационной выразительности речи детей. Кукольный театр может быть прекрасным инструментом в коррекции и развитии речи, воспитании ораторских способностей (см. Прил. 4). Психотренинги.    В основу этого вида работы положена предрасположенность детей к игре, мир их эмоций, поскольку театральные действия представляют «игру в образ. Конечно, на начальной стадии работы ребята учатся изображать свой персонаж, несколько от него отстраняясь, используя метод «театра представлений. Но все же этот этап представляет собой начальную стадию театральной школы переживаний, которая заждется на погружении исполнителя во внутренний мир своего персонажа. Совместная работа воспитателей и родителей по формированию интонационной выразительности речи детей привела к результатам, которые проанализированы в следующем параграфе.Мы знакомим детей с понятием «эмоция—переживание , чувство . с тем, как эмоцию можно передать в мимике. После этого ребятам дается задание, которое они выполняют.Психотренинги стимулируют навык понимания переживания, способствуют развитию воображения, фантазии, возникновению добрых и положительных ассоциаций.§3. Контрольный  этап опытно-поисковой работы. Целью контрольного этапа является выявление уровня сформированности интонационной выразительности детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующегося этапа опытно-поисковой работы.  Диагностика проводится по методике, используемой на констатирующем этапе опытно-поисковой работы. Критерии сформированности интонационной выразительности те же: Высокий уровень: ребенок без затруднений и помощи взрослого может выразительно и интонационно правильно воспроизвести знакомый текст, предложенный воспитателем; показать с помощью мимики и жестов любой сценический  этюд или упражнение (мы отмечаем его в диагностике красным цветом).Средний уровень: ребенок иногда испытывает потребность в подсказывающих репликах взрослого при воспроизведении текста,  пропуская звуки; и не слишком ярко выражает эмоции в этюдах (в диагностике отмечаем зеленым цветом).Низкий уровень: ребенок испытывает затруднения с текстом, даже при подсказывании педагогом; и совсем не может показать этюд и упражнение (в диагностике отмечаем синим цветом) (см. Прил. 2). Материал для исследования меняется. Детям предлагается выразительно пересказать сказку «Три медведя, «Волк и семеро козлят и прочитать стихотворение «Каша для проверки уровня владения вопросительной и утвердительной интонацией.Говорила наша Маша:--Не хочу я кушать кашу.Каша Машу услыхала—Зашипела, убежала.Проверялась также сформированность умения детей передавать интонацией различные чувства (радость, огорчение, безразличие): 1) Воспитатель произносит предложение: «Дождь идет, дети должны повторить его с разной интонацией — так, чтобы было понятно, что они довольны, рады; что они недовольны, их это огорчает и т.п. То же задание выполняется и на материале других предложений  (Солнце светит. Снег идет. Грибной дождь. Подснежник расцвел. Змея ползает). 2) Дети самостоятельно придумывают предложения и произносят их  с различной эмоциональной окраской, передавая голосом радость, огорчение и др. Воспитатель предлагает им сказать о том, что их радует или огорчает в различных временах года (весне, зиме). Задание формулируется следующим образом: скажи, чтобы было понятно, что это тебя радует, что ты видишь что-то красивое, интересное (Весна пришла! Трава зеленеет!) или чтобы было ясно, что ты огорчен, недоволен (Дождь некстати. Дует холодный ветер). 3) Чтение стихов, потешек, считалок в лицах с целью проверки сформированности умений вопросительной и восклицательной интонации:-Заяц белый,-Что там делал?-Лыки драл! и т.д. 4) Повторение скороговорки «Маленькая болтунья молоко болтала, да не выболтала с целью проверки сформированности умения выделять в тексте слова.Анализ результатов (см. Прил. 2,). Анализируя данные на начало и конец года, мы сделали вывод, что уровень сформированности интонационной выразительности детей значительно повысился. По результатам диагностики отмечаем, что количество детей с высоким уровнем составляет со средним уровнем - 43% и низким -  Конечно же, в течение всего учебного года ведутся наблюдения за детьми на занятиях, утренниках, спектаклях. Дети следят за своей речью и речью других, отрабатывают жесты, мимику, движения, голос. С удовольствием участвуют в спектаклях. Сначала это им дается с трудом, но постепенно индивидуальная работа с каждым ребенком приносит результаты. Дети уже могут сказать, у кого хорошо получается какая роль. Дети умеют придумывать свои сказки и их разыгрывать. На занятиях, прогулках, в свободное время дети имитируют движения животных, птиц, учатся передавать голосом, мимикой различные состояния: страх, радость, удивление, ласку и т.д. когда они изображают двигающихся животных, птиц, людей, у них это получается раскованно, артистично, а вот исполнение роли березок, елочки почти невыполнимо. Дети наблюдают за деревьями, описывают березку, елочку, придумывают эпитеты. Они воображают, что деревья  разговаривают друг с другом и составляют их диалог. Анализируя обстоятельства и мотивы поступков персонажей сказок, ребенок погружается в их внутренний мир. Отсюда появляется понимание характеров и способов их сценического воплощения (характерные движения, жесты, пластика).  В конце года  дети уже разыгрывают сценки по знакомым сказкам, стихотворениям, песням с использованием кукол знакомых видов театров, элементов костюмов, декораций. Они начинают понимать и чувствовать эмоциональное состояние героев, вступают в ролевое взаимодействие с другими персонажами. Выступают перед сверстниками, детьми младших групп, родителями, на утренниках. Они знают некоторые виды театров (кукольный, драматический, музыкальный, детский, театр зверей и др.); знают некоторые приемы и манипуляции, применяемые в знакомых видах театров: верховых кукол, пальчиковом, бибабо. Дети имеют представление: о театре, театральной культуре, истории театра, устройстве театра (зрительный зал, фойе, гардероб); театральных профессиях (актер, гример, костюмер, режиссер, звукорежиссер, декоратор, осветитель, суфлер) . Таким образом,  мы выяснили, что работа по формированию интонационной выразительности речи  у старших дошкольников в театрализованной деятельности является значимой в воспитании детей, что театральная деятельность способствует формированию у детей правильной, выразительной, четкой речи, у них обогащается словарный запас.Заключение. Современная педагогика из дидактической, стремящейся передать лишь некую сумму знаний постепенно становится педагогикой развивающей, «динамичной.  Это означает, что не только психологи, но и педагоги-практики начинают видеть результаты своей деятельности в развитии личности каждого ребенка, его творческого потенциала, способностей, интересов.  С этой точки зрения невозможно переоценить роль родного языка, который помогает людям, прежде всего детям, осознанно воспринимать окружающий мир и является средством общения.      Резюмируя сказанное, еще раз хочется подчеркнуть основную цель, направленность педагогической работы в театрализованной деятельности. Это прежде всего воспитание детей, формирование в них такого личностного стержня, который в дальнейшем поможет им адаптироваться и быть успешными в сложном современном мире. Если мы представим идеальный образ человека ХХI века, то отметим следующие его качества: эмоциональную отзывчивость, чуткость, доброту, чувство собственного достоинства, умение преодолевать трудности, ответственность, честность, порядочность, гибкость ума, юмор, сообразительность, креативность, любознательность, коммуникативную культуру, толерантность и т.д.  Именно от этих качеств зависят такие глобальные вопросы, как выживаемость нашей планеты, поскольку использование высоких технологий безопасно только при условии повышения уровня сознательности людей. И ответственность за будущее лежит на каждом из нас, кто воспитывает детей, прививает им первые понятия о добре и красоте.Безопасное и органичное существование человека в обществе зависит от степени сформированности его коммуникативных качеств. Одним из важнейших качеств речи – выразительность, в том числе интонационная. Интонационная выразительность речи детей дошкольного возраста – это частная задача воспитания звуковой культуры речи дошкольников, включающая в себя развитие слухового внимания, речевого дыхания, овладение средствами звуковой выразительности речи (тоном речи, тембром голоса, темпом, ударением, силой голоса, интонацией).В таком сложном и важном деле, как воспитание интонационной выразительности речи детей, наиболее эффективным инструментом является театрализация, поскольку в ней синтезированы практически все виды художественной деятельности в доступной и интересной для ребенка форме — игре. Универсальность театрализованной игры позволяют решать практически все образовательные задачи в работе с детьми разного возраста. Поэтому, вероятно, в настоящее время, нет ни одного детского сада или школы, где в той или иной форме не использовался этот вид деятельности.В нашем исследовании предложен эффективный комплекс работы с использованием различных видов кукольного театра, позволяющий сфокусировать внимание педагога на развитии личности каждого ребенка. В этом отношении материал  может быть успешно использован в работе и воспитателя, и психолога, и дефектолога, и логопеда, и музыкального руководителя, и учителя начальных классов, а также педагога дополнительного образования. Кукольный театр может быть прекрасным инструментом в коррекции и развитии речи, воспитании ораторских способностей, а также эффективным способом освоения иностранных языков.  Чтобы достичь значимых результатов, важно соблюдать последовательность и систематичность в работе. Но, подчеркнем, главное условие — это, конечно же, любовь к детям, вера в их возможности.Эффективное совершенствование интонационной выразительности дошкольников возможно при наличии следующих педагогических условий: соблюдение основных методических принципов обучения родному языку: взаимосвязи сенсорного и речевого развития, коммуникативно-деятельностного подхода, взаимосвязи всех сторон речи (фонетической, лексической и грамматической), мотивации речевой деятельности на ведущих дидактических принципах и особо значимых принципах сознательности, речевой активности, коммуникативной направленности; создание единой культурно-языковой среды в ДОУ и семье воспитанника; 3) взаимодействие различных способов и форм организации работы с детьми, методов стимулирования и создания мотивации к совершенствованию интонационной выразительности речи.На основании проведенного исследования можно дать также и такие рекомендации:Во-первых, стараться проводить занятия в игровой форме - ведь не зря же игру называют восьмым чудом света! Разнообразные игры позволяют повысить эмоциональный тонус, снять напряжение, активизировать внимание детей, сделать их жизнь необыденной, увлекательной. Вся работа театрализованной деятельности построена по закону длительной ролевой игры, где дети и взрослые реально играют в театр, ставят спектакли, шьют костюмы, делают декорации, изготавливают афиши, билеты, приглашают зрителей. Реальность и значимость результата совместной игры доставляют огромное удовлетворение и стимулируют дальнейшее творчество.Во-вторых, педагогу важно сосредоточить свое внимание на развитии у детей чувства ритма. Темпоритм — одна из основных характеристик как театрального представления, так и нашей реальной жизни (современной — особенно!). Ритм (и не только музыкальный) вообще можно представить как универсальную характеристику всего сущего в этом мире. Поэтому практически на каждом занятии уделяется время для игровых тренингов на развитие чувства ритма. С этим качеством связано также ощущение пространства, ориентация на сцене, в зале. Восприятие времени и пространства — одна из базовых способностей человека, и от этого также во много зависит его успешность в жизни. На занятиях театрализованной деятельностью исполняются музыкально-ритмические упражнения, пластические композиции, развивающие слуховое и зрительное восприятие, ориентировку в пространстве, чувство ритма и выразительность движений.В-третьих, педагог стремится воспитывать в каждом ребенке самостоятельность и ответственность. Работа над театральными постановками позволяет создать условия для творческого взаимодействия детей и взрослых, ситуации равноправного партнерства. Нужно предоставлять возможность детям пробовать себя в самых разных ролях, в том числе и режиссера, и сценариста, и художника по костюмам, и т. п.В-четвертых, важно уйти от муштры, заучивания наизусть длинных текстов и сосредоточить внимание на выразительности речи, пластики, умении ребенка по-своему озвучить речь своего персонажа. Ориентация на творчество — один из основных принципов в данной методической системе.В-пятых, педагог использует средства театрализованной игры как способ развития эмоциональной сферы, а также тонких чувств и ощущений (сенсорики) детей. Человек будущего — это, конечно же, человек чувствующий. Всеобщее овладение и увлечение информационными технологиями таит в себе определенную опасность: индивидуализацию человека, его уход от реального мира в виртуальный, потерю потребности в реальном общении друг с другом. С этой точки зрения, на наш взгляд, чрезвычайно важно с раннего детства пробудить у ребенка потребность в главной роскоши — «роскоши человеческого общения. Детский театр — это школа общения, это радость общения, это культура взаимодействия, это искусство делать жизнь яркой и увлекательной.И, пожалуй, главной итог нашей работы: дети старшей группы  воспитанны и общительны,  у них прекрасно развита речь, они эрудированны и уверенны в себе и   ставят спектакли для малышей. Хочется надеяться, что любовь к творчеству, к театру, музыке воспитана и останется у этих детей навсегда. Разностороннее влияние этой деятельности на личность ребенка позволяет использовать ее как одно из эффективных педагогических средств.           СПИСОК   ЛИТЕРАТУРЫ    Абрамян, Л.А. Игра дошкольника : учеб/ Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др. под ред. С.Л. Новоселовой.—М. Просвещение, 1989.—286 с.     Агапова, И.А. Театральные занятия и игры в детском саду/ И.А. Агапова, М.А. Давыдова.—М. Из-во Аркти, 2010.—143.    Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина.— М. 1997.    Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников :книга для воспитателей детского сада.—М. Прсвещение,1991.—127 с.   Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей —М. 1999.   Боголюбская, М.К. Художественное чтение и рассказывание в детских садах /  М.К. Боголюбская, В.В. Шевченко. —М. 1960.   Бодуэн  де Куртэнэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию—М. 1963.   Большакова, С.Е. Работа логопеда с дошкольниками, игры и упражнения  – М. АПО, 1996. – 417с.   Бородич А.М. Методика развития речи детей— М. 1974, с.164. Боромыкова, О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением :  —СПб. Речь, 1999. – 296 с.Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности  – М. 1997. – 352 с.Власова, Т.М. Фонетическая ритмика / Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт. - М. Академия, 1997. – 258 с.Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика — М. : Изд-во Владос,  2002. —272.с.Волкова, Л.С. Логопедия книга 2 нарушение темпа и ритма речи — М. Изд-во Владос,2003. —432с.Воспитательный потенциал искусства в современном образовательном пространстве: Материалы межвузовской научно-практической конференции, Екатеринбург, 12 февраля 2011г./ Отв. Ред. Н.Г. Куприна.—Екатеринбург: Урал.гос.пед. ун-т, 2011.—с.163.Выготский, Л.С. Мышление и речь— Собр. Соч. в 6т. —М. 1982. т 2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т.  – М. Педагогика, 1984. Т. 4. – С. 127 –131.Выготский, Л.С. Умственное развитие в процессе  обучения.— М. Л. 1935. Галагузова, М.А. Диссертационные исследования по педагогике: вопросы и ответы: научно-практическое пособие / М.А. Галагузова.—Екатеринбург: «СВ-96, 2011.—256 с.Гвоздев, А.Н. Вопросы  изучения детской речи —М. Из-во АПН РСФСР,  1961.—213 с.Гвоздев, А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка.- М. 1948. Гербова, В.В.  Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ сост. М.М.          Алексеева, В.И. Яшина.—М. 2000.Гл.7.—с.420-424. Гоголева, М.Ю. Логоритмика в детском саду / М.Ю. Гоголева. – М. Академия развития, 2006. – 196 с.Горохова, Л.А. Музыкальная и театрализованная деятельность в ДОУ/ Л.А. Горохова, Т.Н.  Макарова.–М. 2005. —3-4с.  Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология  – М. Просвещение, 1993. – 194с.Григорьева, Т.С. Социально-культурное партнерство // Ребенок в детском саду.—2012.—№3.—С.45-50.Дементьева, А.М. Рассказывание  на занятиях с игрушками // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.—М. 2000.Гл.7.—с.415.Дошкольное воспитание №9, 1998 —с.71.Зимняя, И.А. Психология обучения народному языку— М. Русский язык, 1989.—с. 14-15. Иванова, Е.С. Взаимодействие детского сада и семьи по вопросам речевого развития детей //Справочник старшего воспитателя.—2008.—№11.—С. 65-71.Иванов-Смоленский, А.Г. О взаимодействии 1 и 2 сигнальных систем.// Физиологический журнал СССР//—1949.—т.35. —№5.—с.578. Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки / Г.В. Иванченко. – М. Смысл – 2001г. – 264 с. Казарцева, О.М. Культура речевого общения, теория и практика обучения . — М. 2001. Капинос, В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик.—М. 1991.Клезович, О.В. Музыкальные игры и упражнения для развития и коррекции речи детей: пособие для дефектологов, музык. рук. и воспитателей / Авт.-сост. О.В. Клезович. — Мн. Аверсэв, 2005. —152 с.Козлова С.А. Дошкольная педагогика/ С.А. Козлова , Т.А.   Куликова. М. 2001 —304с. Козлянинова, И.П. Тайны нашего голоса : учебное пособие/                  И.П. Козлянинова, Э.М. Чарели.—Екатеринбург: Диамант, 1992.—320 с.Кольцова, М.М.  Двигательная активность и развитие функций мозга.— М. 1973. Кольцова, М.М.  Ребенок учится говорить М. 1973.Концепция дошкольного воспитания.— М. 1989.Красногорский, Н.И. Некоторые итоги применения и развития учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности в педиатрической клинике// Журнал в.н.д. им. И.П. Павлова—1951. т.1, вып.6—с.800.   Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики .М. 1997.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность.— М. 1969—с.135.Леонтьев, А.И.  Проблемы развития психики.— М. 1981.—с.378.Леонтьев, А.Н.  Деятельность, сознание, личность.— Избранные психологические произведения: в 2 т. под ред. В.В. Давыдова и др. — М. 1983.—т 2.—с.69-70.Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников //Ученые записки ЛГПИ им А.И. Герцена.—М. 1941.—Т.35.Леханова, О. Л. Как понять себя и другого?: Работаем со старшими дошкольниками с ОНР / О. Л. Леханова. // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 9. – С. 100-105. Леханова, О.Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения детьми с общим недоразвитием речи / О. Л. Леханова. // Практическая психология и логопедия. – 2007. - № 5. – С. 23-28.Лингвистический энциклопедический словарь— М. 1990.—с.414.Логинова, В.И. Формирование словаря. Развитие речи детей дошкольного возраста /  М. 1984.Логопедия. Под ред. Проф. Л.С. Волковой.—М. 1989. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. м методических рекомендаций / Авторы- составители Л.В. Лопатина, Г.Г. Голубева и другие—СПб. М. САГА:ФОРУМ.-2006.-272с.  Лопухина, И.С. Логопедия — речь, ритм, движение / И.С. Лопухина. СПб. Речь, 1997. – 255 с.Лурия, А.Р. Речь и мышление. М. 1975. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников .М. 1985. Львов, М.Р. Методика развития речи учащихся // М.Р. Львов и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М. 2000.Материалы для мониторинга при подготовке студентов к итоговой аттестации —Е. 2009, С.43.Маханева, М.  Театрализованная деятельность.—журнал  Д/в —№11,1999.—С.6Маханева, М.Д. Театральные занятия в д/с / М. Сфера, 2001, — С.3.                      Метод научной педагогики Марии Монтессори.— Киев, 1993.—с.107-108.Методика преподавания русского языка как иностранного / под ред. А.А. Леонтьева.— М. 1988.—С.15.Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской.—М. 1991.Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в д/с // М. 2006, —С.155.  Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для сту. сред. пед. учеб. заведений / Е.А.Медведева, Л.Н. Комиссарова, Г.Р.Шашкина, О.Л. Сергеева; Под ред. Е.А. Медведевой. - М. Академия, 2002.-224с.Нестерюк, Т.В. Дыхательная и звуковая гимнастика / М. 2007.Нормативно-правовая  база  Дошкольного Образования/ М. 2008— С.36.Осипова, Л.Е. Родительские собрания в детском саду/ М. 2009.-С.16.Панкратова, Л.Я. Заучивание наизусть и выразительное чтение стихотворений и басен детьми /  Журнал  Д/в / №1, 1974. Педагогическе речеведение: Словарь-справочник / Под  ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. —М. 1998.Правдина, О.В. Очерки по патологии речи и голоса /Т 1.—М . 1960. Программа Воспитания и обучения в Д/с.// под ред. М.А. Васильевой, В.В, Гербовой, Т.С. Комаровой—М. 2006, —С.156,157,162,180. Прохорова, Л.Н. Опыт методической работы в ДОУ по развитию креативности дошкольников: методическое пособие.—М. 5 за знания,2007.—256 с.Развитие речи и творчества дошкольников /Под ред. О.С. Ушаковой. М. 2008, — С.168. Характеристика речи детей/ Г.А.Любина кпн// Ребенок в д/с №5, 2004. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т.А.Ладыженской. М. 1990 Родина, М.И. Учебно-методическое пособие по театрализованной деятельности/ М.И.  Родина,   А.И.  Буренина// Кукляндия С-П. Муз. Палитра, 2008. —С.19. Рождественская, В.И. Воспитание правильной речи/ В.И. Рождественская,  Е.И.  Радина. Е.И. —   М. 1968.Рождественский, Н.С. Речевое  развитие младших дошкольников.—М. Просвещение, 1970.—С.10.Рыбников, Н.А.  Словарь русского ребенка.— М. Л. 1926.Сажина, С.Д. Составление рабочих учебных программ для ДОУ. —М. 2008, с.59.Современные образовательные программы для дошкольных учреждений// Под ред. Т.И. Ерофеевой, —М. 1999. Соловейчик, М.С. Первые шаги в изучении языка и речи . М. 2000. Соловьева, О.И.  Методика развития речи и обучения родному языку  в Д/с.—М. 1960.—с.19-20. 83.   Соловьева, О.И.  Методика развития речи и обучения родному языку           в                  д/с .—М. 1966.—с.27; с.50-51. 84.   Сорокина, Н.Д. Сценарии театральных кукольных занятий. — М.           Аркти, 2007.                                                                                                                                                  85.  Сохин, Ф.А.  Задачи развития речи. Развитие речи детей       дошкольного   возраста.— Под ред. Ф.А. Сохина.— М. 1984.—С.14; С.48.        86.   Справочник старшего воспитателя ДОУ. №11, 2008, —С.65.        87.  Стеркина, Р.Б. Качество дошкольного образования и основные,               тенденции его изменения. —Дошк. Восп-е,1996.           88.  Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе.— М.                 1980—с.68.              89. Тихеева, Е.И.  Развитие речи детей.— М. 1967.          90.   Тихеева, Е.И.  Развитие речи детей.— М. 1981.             91.    Ушинский, К.Д.  Педагогические сочинения. — Т.6,4. М. 1989.        92.  Филичева, Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А.Чевелева,                Г.В. Чиркина.- М. Изд-во Просвещение,1989. —222 с.       93. Филологическое образование в период детства:  речевое развитие             Ребенка:  сборник материалов Всероссийского научно-практической             Конференции «Содержание филологического образования в период             Детства. —Екатеринбург, 2011.—с.79.      94.  Филологическое образование в период детства:  материалы Всерос-             сийской научно-практической конференции «Содержание филологи-              ческого образования в период детства, Екатеринбург, 17-18 апреля                2012г. Отв.ред.  Плаксмна Е.Б. / Урал. Гос. Пед. ун-т.—                 Ектеринбург,   — 2012, —с. 77.       95. Флерина, Е.А.  Разговорная речь в детском саду //              Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного              возраста/ сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.—М. 2000.Гл.7.—с.374-             380.            96. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника.— М. 1961.—                с.272.             97. Фомичева, М.Ф.  Воспитание у детей правильного произношения.                М. 1989.           98.   Цейтлин, С.Н.  Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.                 М. 2000.       99.  Шашкина, Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с                 нарушениями речи: Учеб.пособие для сту.высш.пед.учеб.заведений /              Г.Р.   Шашкина.- М. Издательский центр Академия, 2005. —192с.                                       100. Эльконин, Д.Б.  Развитие речи // Психология детей дошкольного            возраста. — М. 1964.                                                                                                                   101.  Ядэшко, В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. —М. 1966.