коррекция речи детей раннего возраста

"Коррекция экспрессивной речи детей раннего возраста"

Автор: Земцовская Ольга Витальевна. Населённый пункт: г. Северодвинск, Архангельская область. Наименование материала: методическая разработка. Тема:"Коррекция экспрессивной речи детей раннего возраста"Дата публикации: 19.11.2015Назад Коррекция развития экспрессивной речи детей раннего возраста. Расстройство экспрессивной речи (общее недоразвитие речи) - одна из форм специфического нарушения речевого развития, при котором способность ребёнка использовать разговорную речь заметно ниже уровня, соответствующего его умственному развитию, при этом понимание речи обычно не страдает (« все понимает, но не говорит). Задержку развития речи (ЗРР) следует отличать от задержки психо-моторного развития. Под ЗРР подразумевается только темповое речевое отставание ребенка, то есть, малыш развивается нормально и его интеллект не отличается от сверстников, однако развитие речи запаздывает. Реально ребенок может заговорить раньше или позже, и это будет считаться индивидуальной нормой. Термин «задержка подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории. Коррекционное воздействие предусматривает систему мероприятий, направленную на преодоление задержки развития речи. Основные задачи этой работы представляются следующими: - дифференциация речевых нарушений, - установление эмоционального контакта с ребенком; - активизация речевой деятельности; - формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; - развитие речи в обучающей ситуации. Направления коррекционной работы: 1.Развитие сенсорного опыта. Задержка развития речи может быть результатом нарушений, связанных с переработкой сенсорной информации. Помимо хорошо известных пяти чувств: зрения, слуха, вкуса, осязания и обоняния, существует еще два подсознательных чувства, которые одинаково важны: чувство движения (вестибулярная система) и чувство положения тела (проприоцепция). Эти два чувства работают вместе подсознательно, посылая сигналы в мозг, где информация обрабатывается, организуется и используется. Это называется сенсорной интеграцией. Сенсорная интеграция – это обработка поступающих от органов чувств ощущений, их структурирование и упорядочивание получаемой таким образом информации для последующего адекватного ответа. Чем правильнее работают сенсорные системы, тем больше достаточной информации получает мозг и выдает больше адекватных ответов. Нервная система при этом работает правильно, что очень важно для нормального развития ребенка. Сенсорная интеграция питает мозг нужными знаниями, без которых мы не сможем адекватно оценивать ситуацию. Знания эти получаются из испытываемых нами ощущений. Если по каким-то причинам интеграция слабая, и мозг не может получить достаточное количество знаний и дать адекватный ответ, это может привести к проблемам с речью и общим развитием. Чтобы помочь ребенку получить новый и необходимый ему сенсорный опыт, а также активизировать его речевое развитие, используются сенсорные игр и упражнения. Цель сенсорных игр: дать ребенку новые чувственные ощущения. Виды сенсорных игр: - Игры с красками (рисование пальчиками, ладошками, штампами; смешивание цветов, перетекание красок друг в друга), водой, мыльными пузырями, льдом. - Игры с крупами, мукой, специями, чаем, кофе. Что мы делаем: устраиваем «дождь из фасоли, гречки и т.д. при этом старательно подставляем под струи «дождя все части тела; ходим босиком по сенсорным «лужам после «дождя; пересыпаем крупы с помощью баночек, формочек, ложек; зарываем в тазик с крупой и разыскиваем игрушки, конфеты; нюхаем крупы, специи, чай и кофе, определяем более «вкусный запах; играем с мокрыми крупами; с кашей из крупы; насыпаем на поднос манку, или муку, или кофе и рисуем. - Игры с бытовыми предметами: «Как пахнет ложка?, «Как звучит миксер, «Сколько ложек можно поставить в стакан и др. Игры с пластиковой одноразовой посудой: строим дорожки и башни из стаканчиков; устраиваем «сенсорный дождь из пластиковых тарелочек; шуршим тарелочками, стучим пластиковыми с ложками по стаканчикам. -Игры с песком: пересыпание песка, «зарывание рук в песок, рисунки на песке. - Игры с тканями и бумагой: трогаем различные виды тканей и бумаги: ситец, фланель, шерсть, картон, гофрированный картон, фольга, пекарская бумага. После того, как все это потрогаем, начинаем шуршать и оборачивать вокруг себя бумагу и ткани. - Игры с фруктами: выкладываем узоры из долек мандарина, яблока, попутно изучая запах; трогаем пальчиками различные нарезанные фрукты в миске. - Игры с движением: залезаем на стол и изучаем, как меняется комната, если смотреть на нее с высоты; ложимся на пол и ползем; перекатываемся с боку на бок; бегаем по сенсорным дорожкам. -Игры с сенсорными баночками: различные баночки, наполненные крупой, монетками, колокольчиками, водой, блестками, маслом. -Игры со стеклянными шариками и кубиками «марблс: устраиваем «сухой бассейн для пальчиков, раскладываем шарики в разные емкости; бросаем шарики и кубики в воду; перекатываем между пальцами. - Игры с массажерами для рук: делаем массаж рук, используя деревянные и пластиковые массажеры, фактурные резинки для волос, ребристые мыльницы, погремушки-прорезыватели, силиконовые прихватки и т.д. Все описанные игры дают ребенку поток разнообразных по силе и направлению ощущений. В итоге происходит стимуляция нервной системы, улучшается сенсорная интеграция. В сочетании с традиционными методами развития речи (развитие дыхания, слухового восприятия, понимания речи, речевого подражания, создание речевой среды) , происходит положительная динамика в развитии речи ребенка. 2.Стимуляция речевой активности: Артикуляционная гимнастика должна стать обязательной составляющей ежедневных занятий с ребенком, у которого выявлена задержка речевого развития. Длительность занятий сначала не должна превышать 5 минут. Хорошо артикуляционная гимнастика показана в книге «Тру-ля-ля и бу-бу-бу, там приведены не только упражнения, но и интересные рассказы о веселом язычке со звукоподражаниями, которые очень нравятся малышам. Начинаем с простых упражнений – «улыбка (ребенок улыбается), «заборчик (зубы смыкаются, рот улыбается), «блинчик (плоский язык лежит на нижней губе), «прятки с губами (прячется попеременно, то нижняя, то верхняя губа, то сразу обе). Когда ребенок освоил эти простые упражнения, то необходимо осваивать более сложные – «часики (язык качается из одного угла рта в другой), «качели (язык двигается вверх-вниз), «лошадка ( «цокание языком). Рекомендуется делать зарядку перед зеркалом, но малышей оно привлекает само по себе и отвлекает от упражнений, поэтому первое время лучше делать по подражанию, повторяя за педагогом. Развитие мелкой моторики. Совершенствование движений пальцев и рук косвенно способствует развитию области мозга, которая отвечает за речевую активность. Чтобы ребенок рано начал говорить, необходимо делать ему массаж ладошек, играть в пальчиковые игры, рисовать пальчиковыми красками, перебирать крупу, нанизывать бусины на шнурок (см. сенсорные игры). Дыхательные упражнения для развития речи. Хорошо для развития речи использовать дыхательные движения: дуть на водичку, дуть в стакан с водой через трубочку, дуть на листья («Листочки полетели), дуть на метелочки из елочного «дождика. Живая речь. Постоянно рассказываем ребенку, что мы сейчас делаем, что видим вокруг. Монолог воспитателя складывается по принципу «что вижу, о том пою. Малыш должен слышать вокруг себя живую речь, ведь, начиная говорить слова, он подражает взрослым. Упражнения для симуляции речевой активности. Чтение ребенку стишков, которые нужно закончить «в рифму, побуждать его называть предметы, которые он видит на картинках и вокруг себя. Игры - «недопонималки. Если ребенок с помощью жестов пытается добиться чего-либо, взрослый изображает непонимание и вынуждает ребенка произносить хоть какие-то звуки. Конечно, ребенок будет требовать желаемое с помощью плача и протеста, но следует проявить твердость. Успокаивать малыша все же нужно, но «недопонималки должны проводиться регулярно. Использование фольклора. Народное искусство особенно доступно восприятию ребенка, что обусловлено простотой формы и образов. Такой яркий и выразительный материал, как фольклор, несет в себе важный эмоциональный заряд, стимулирует формирование аффективного воображения и речи. Это и народные игры ,потешки, сказки. Содержащийся в них фольклорный материал способствует овладению родной речью. Например, игра – забава «Ладушки – хлопушки, где взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает, сопровождая свои ответы имитационными движениями. Арттерапия. Одним из приемов коррекционной системы задержки речевого развития является инсценировка и обыгрывание народных сказок. В основе этого приема лежат развивающие театрализованные игрушки, костюмы, кукольный театр, художественная литература. Во время инсценировки сказки решается ряд задач: —обучение слушанию, пониманию, сравниванию; — развитие креативного мышления и воображения; знакомство с фольклором и художественной литературой; —активизация речи. Для инсценировки подбирались сказки, соответствующие возрасту детей: «Колобок, «Маша и Медведь, «Репка, «Теремок. Во время инсценировки , дети подражают звукам животных, действий (как капает водичка? — Кап-кап; Как идет мишка? - Топ-топ). Все словесные высказывания детей сопровождаются действиями и манипуляциями с предметами (построить теремок, слепить колобка, прокатить его по дорожке). 3. Развитие зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание. Оно осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Занятия проводятся в игровой форме с применением следующих методических приемов: - внезапное появление и быстрое исчезновение предмета. Необходимо достать игрушку из-за ширмы и быстро спрятать ее обратно. С целью развития речи в момент появления игрушки мы каждый раз называем ее, привлекая внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторяется на одном занятии многократно .Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывает у детей ответную реакцию: улыбку, протягивание рук, вокализацию. Это свидетельствует об установлении контакта с ребенком и появлении эмоциональной формы общения, что, в свою очередь, является предпосылкой к развитию понимания словесной речи окружающих; -показ предмета/ игрушки/ с называнием его; -показ предметов в действии с их называнием; -показ ряда последовательных действий с предметами; -показ, выполнение поручений детьми, рассматривание предметов; -показ картинок с изображением отдельных предметов; -целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами; -осмотр предметов. Мы обращаем внимание на то, как ребенок воспринимает предмет в целом: его название, признаки, возможность производить с ним действия. 4. Постепенное расширение пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексических и грамматических значений слов. Накопление словаря мы осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать следующее: у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова с предметным значением/ существительные/, но частота употребления слов в активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е. хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы. Глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно / сначала существительные, затем глаголы, прилагательные/. Использовались следующие приемы: -внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое сначала называнием, а затем вопросами: кто это?, что это?, кто спрятался? /"Вот петушок. Покажи, где петушок? Кто это?. Как кричит?/ ; -просьба, предложение произнести слово; -совместное проговаривание слова; -отраженное произнесение слова; -самостоятельное произнесение слова; -договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное слово; -ответы на конкретные вопросы: " Кто это?". " Что это?". " Что делает?". " Какой предмет по величине? / по форме, цвету/; -образец обращенной речи / " Пойди к Саше, скажи, давай играть"/; Индивидуальные занятия мы проводим 3 раза в неделю. Длительность занятия не более 10 минут. В течение занятия с ребенком проводится 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или картинками. Главная задача занятий - развитие речи детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо для смены видов деятельности. Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры- упражнения мы подбирали следующим образом: развитие зрительного или слухового сосредоточения, внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий. (Игра “Скажи, что звучит". "Угадай, кто это"). Привлечение внимания детей к речи взрослого, развитие ее понимания. (Игра " Слушай и выполняй"). - развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики. (Игра "Кто внимательней") Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия по теме планировались последовательно одно за другим. Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы включаются разные виды деятельности: ознакомление с предметом; выполнение детьми определенных действий с предметами; игры с предметами /сюжет/; дидактические игры на развитие различных анализаторов; игры со строительным материалом. Задачи, связанные с развитием речи, располагаются в следующем порядке: 1. Ознакомление с новыми словами. 2. Уточнение лексических значений новых слов. 3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемым предметом, признаком, действием. 4. Активизация новых слов в речи детей. При формировании групп для индивидуальных и подгрупповых занятий необходимо учитывать степень сформированности экспрессивной речи. В «сильную подгруппу подбираются дети, имеющие связную речь или ее начатки, в «слабую - умеющие произносить только отдельные звуки, звукоподражания или словосочетания. Родители являются непосредственными участниками коррекционной работы. Они получают образцы взаимодействия с ребенком, учатся понимать особенности его поведения, овладевают методическими приемами формирования специфических умений и навыков, реальной оценки уровня развития ребенка и его возможностей.
? Предыдущая10111213141516171819Следующая ?

Принципы и задачи коррекционно-предупредительного воздействия

Современные концепции помощи детям с особыми потребностями базируются на выделении ведущей роли семьи в пропедевтике и преодолении любых проблем, возникающих у ребенка на определенных возрастных этапах его развития. Тем более это важно для организации эффективной помощи детям раннего возраста, когда существует чрезвычайно крепкая, «симбиотическая» связь в диаде «мать-дитя», а помощь специалиста принимается только в той степени, в которой родители сами считают возможным ее использовать.

В ситуации семейного воспитания исходным пунктом, «стартовым» моментом логопедической работы с ребенком раннего возраста, имеющим проблемы в развитии речи, является первичное обращение родителей на консультацию к логопеду медицинского или образовательного учреждения. Еще несколько лет назад такие обращения, как правило, совпадали по времени с окончанием преддошкольного периода, и проходили в рамках обязательной диспансеризации детского населения в возрасте 3 лет на профилактическом осмотре в дошкольном учреждении или в детской поликлинике по месту жительства.

За последние годы резко возросла обращаемость родителей в учреждения как государственного, так и негосударственного статуса (Центры раннего вмешательства, Школы раннего развития и т.п.) по поводу проблем в развитии речи у детей в возрасте 1,5 – 3 лет. В то же время доречевое и раннее речевое развитие детей в большинстве случаев, как и раньше, остается за рамками обязательного логопедического наблюдения, т.к. все внимание семьи конкретного ребенка сосредоточено в это время на решении педиатрических проблем (соблюдение режима вскармливания и других режимных моментов, становление двигательных навыков, соматическое здоровье ребенка, план прививок). Таким образом, упускается из виду чрезвычайно важный период, во время которого в гулении и лепете формируются физиологические механизмы речи, ребенком усваивается ритмо-мелодическая структура родного языка и собственно подражательная основа первых детских вокализаций, формируются первые коммуникативные навыки, связанные с общением на родном языке.

В раннем возрасте оказание пропедевтической помощи детям с отклонениями в развитии речи осуществляется на базе онтогенетического подхода и строится с учетом основных закономерностей становления речевой функции в норме, к которым относятся такие специфические особенности усвоения родного языка, как:

- использование детьми для выражения коммуникативных намерений значительного количества разнообразных невербальных средств (крики, гуление, лепетные серии, направленный взгляд, улыбки, мимические гримасы);

- первоочередное усвоение прагматических аспектов общения при более медленном и постепенном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим средствами языка;

- обязательное упреждающее развитие понимания обращенной речи (семантический аспект) по сравнению с активизацией словарного запаса и корреляция между накоплением словаря и развитием мышления.

Понимание речи в начальном периоде ее развития и последовательность стадий овладения ребенком экспрессивной речью определяются специфическими особенностями речевого развития индивидуума, которые на ранних этапах онтогенеза выступают в следующих формах (Чиркина Г.В.):

- долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных диалогов, структура слогов, просодия);

- первые комбинации жеста и слова, появление коммуникативных намерений;

- начало активной речи (объем словаря и особенности первых номинаций; «особая» грамматика детских высказываний; ранний синтаксис; ситуационная обусловленность речи ребенка);

- овладение фонемных строем речи (последовательная дифференциация фонем по акустическим и артикуляционным признакам, характер фонетических трансформаций);

- усвоение морфемной структуры родного языка («замороженные формы», появление первых морфемных вариаций, постепенный переход от осознания смыслоразличительной роли фонем к освоению их морфологической значимости; детские инновации);

- структурное усложнение грамматического оформления речи в сочетании с постепенным нарастанием смысловой сложности детских высказываний.

В период «пассивных» накоплений ребенок воспринимает, прежде всего, интонацию слова. Подражание речи взрослых приводит к тому, что уже в гулении русских детей возрастает число сегментов восходящей звучности, что характерно именно для фонетической системы их родного языка .

Основной акцент при логопедическом воздействии в доречевом периоде должен делаться на активацию ранних вокализаций (гуление, лепет) и постепенное включение ребенка в первые диалоги: обмен лепетными сериями между близким взрослым (матерью) и ребенком. Первоначально такие диалоги носят очень примитивный характер, взрослый как бы «подхватывает» вокализации или слоги, которые продуцирует ребенок, и повторяет их несколько раз, удерживая малыша на руках так, чтобы ребенку хорошо было видно лицо взрослого собеседника. Опираясь на подражательные возможности ребенка в имитации мимики и губной артикуляции взрослого, мать или заменяющий ее близкий взрослый сначала стимулирует ребенка к повторному произнесению доступных ему повторяющихся слоговых серий (МА-МА-МА; ПА-ПА-ПА). В дальнейшем, слоговые цепочки постепенно усложняются, становясь более длительными и разнообразными (ПА-ТА-ТА-ТА).

Важность диалогической последовательности детских «высказываний» в общении с близким взрослым связана с усвоением первых коммуникативных навыков и, в целом, относится к прагматическому аспекту усвоения родного языка в раннем возрасте. Активное применение ребенком паралингвистических средств общения (жесты, мимика, «соединяющий» взгляд) дает ему возможность «сообщить» о своих потребностях взрослому. Однако, в отличие от первых криков и мимических гримас, которые изначально носят рефлекторный характер и лишь со временем, видоизменяясь, приобретают коммуникативную направленность, жестовые средства общения с самого начала направленно формируются взрослым человеком. При этом такие важные коммуникативные умения, как использование утвердительных и отрицательных кивков головы, жестов приветствия и прощания, спонтанно вообще не появляются. Умение смотреть в глаза собеседнику развивается на базе безусловного зрительно - ориентировочного рефлекса, однако становление хорошего зрительного контакта с собеседником базируется на развитии когнитивной функции и связанного с ней зрительного и слухового внимания (зрительное прослеживание, внимание к речевым и неречевым звуковым сигналам).

Наиболее предпочтительна и доступна для лингвистического и педагогического анализа спонтанная речь ребенка раннего возраста. Начальные впечатления о спонтанной речи ребенка затем используются для планирования анализа речи в условиях обусловленной речевой активности, которая связана с использованием приемов называния, дополнения предложения за взрослым, немедленной и отсроченной имитации (“delayed imitation”).

Начальный этап развития вербальной коммуникации характеризуется стандартными для большинства детей с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития сроками появления первых слов – в возрасте около 1 года, однако дальнейшее накопление словаря носит достаточно вариабельный характер. В связи с этим закономерно встает вопрос о необходимости динамического наблюдения за этапом накопления начального детского лексикона с целью предупреждения проявления выраженных нарушений речевого развития в конце преддошкольного возраста.

При анализе речевого развития ребенка следует учитывать фундаментальное положение Р.Е. Левиной о том, что формирование каждого из основных компонентов речевой системы ребенка (фонетичекого, морфологического, словообразовательного, синтаксического и семантического) происходит в определенном соответствии с развитием других компонентов. И именно единство этих соответствий обеспечивает переход на более высокие ступени речевого развития. Успешное протекание начального периода в развитии речи определяется также гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста и во многом зависит от специфики его социального окружения, условий воспитания, личностных особенностей взрослых людей, окружающих ребенка (Л.Л. Баз, О.В. Баженова, Е.Н. Винарская, Н.С. Жукова, О.С. Никольская и мн. др.).

 

Организация комплексного коррекционно-предупредительного воздействия

На основе научно обоснованной клинической и педагогической типологии детей с нарушениями речи в стране функционирует дифференцированная сеть учреждений для детей с различными формами первичной речевой патологии в системе образования и здравоохранения.

Как уже было сказано, выявление начальных отклонений речевого развития представляет большие сложности, так как необходимо разграничить признаки, характеризующие своеобразие индивидуального онтогенетического развития и дизонтогенетические расстройства.

Для определения принадлежности к тому или иному типу первичного речевого нарушения необходима систематизация признаков, манифестирующих нозологический тип речевой патологии, исключение так называемых параллельных симптомов, которые могут быть отнесены к другим, близким формам недоразвития, в которых нарушения речи составляют лишь одно из проявлений сложной структуры дефекта.

Интерпретация речевого отклонения в раннем возрасте возможна лишь в том случае, когда логопед владеет информацией о результатах комплексного медицинского изучения ребенка, и тщательно проводит обследование всех компонентов речевой системы, позволяющее вычленить дифференцирующие признаки той или иной формы недоразвития и определить ее специфический характер.

Логопедическая помощь оказывается детям в следующих типах учреждений:

· ясли-сад для детей с нарушениями речи

· логопедический детский сад

· группы для детей с нарушениями речи при массовых ДОУ

· логопедический пункт при ДОУ

· группы для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа

· службы (отделы) ранней помощи.

В системе здравоохранения имеется широкая сеть логопедических кабинетов при детских поликлиниках, логопедические стационары и полустационары при детских больницах для детей с органическими нарушениями речи и заиканием, специализированные детские санатории, ясли.

К инновационным типам учреждений относятся Центры, представляющие модульную систему их нескольких блоков (в том числе и логопедический). Предусмотрена преемственность между этими учреждениями, позволяющая обеспечить при необходимости перевод детей в другое учреждение, более соответствующее уровню его общего и речевого развития.

В настоящее время насущным требованием современного этапа развития системы специального образования становится реорганизация ранней логопедической помощи детям, воспитывающихся в семьях, в рамках существующих государственных учреждений образования и здравоохранения. Это могут быть как новые организационные формы, например, обязательный осмотр логопедом детской поликлиники всех детей, достигших возраста 1 и 2 лет, так и модифицированные варианты уже используемых в профилактических целях форм работы:

· осмотр логопедом детской поликлиники всех без исключения детей, оформляющихся в ясли-сад, даже если они не достигли возраста 3 лет,

· лекционные занятия или семинары для родителей, проводимые логопедом наряду с другими специалистами медицинского профиля в школе здорового ребенка при детской поликлинике по месту жительства;

· обязательное участие логопеда дошкольного образовательного учреждения в консультировании родителей ребенка раннего возраста, имеющего проблемы в развитии, проводимой детским психологом или дефектологом этого ДОУ;

· использование современных методик скрининга для выявления детей, имеющих факторы риска по раннему речевому развитию;

· активное включение родителей в процесс динамического наблюдения за формированием начального детского лексикона у детей с задержкой речевого развития.

Таким образом, может быть эффективно решена основная задача первого, подготовительного этапа – выявление ребенка с отставанием в развитии речи среди нормально развивающихся сверстников.

На втором этапе – коррекционно – пропедевтическом – создаются специальные педагогические условия, стимулирующие «выравнивание» речевого развития ребенка и создающие полноценную основу для его дальнейшего развития после 3 лет, связанного с усвоением морфемного состава слов, синтаксиса простого и сложного предложения, воспитанием правильного звукового оформления детских высказываний и т.п.

 

Содержание коррекционно-пропедевтического воздействия при отклонениях речевого развития у детей раннего возраста

В логопедической работе на данном этапе используются модифицированные приемы преодоления общего недоразвития речи (ОНР, I уровень) Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой, С.А. Мироновой, Т.Б. Филичевой, специальные упражнения, направленные на развитие предпосылок фонематического восприятия и устранения выраженных нарушений звуко-слоговой структуры А.К. Марковой и Г.В. Чиркиной. Также целесообразно использовать методические рекомендации по воспитанию фразовой речи у детей-алаликов, разработанные В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуном, В.К. Воробьевой, Е.Ф. Соботович, В.А Ковшиковым, С.Н. Шаховской, а также методические разработки В.В. Гербовой, С.Н. Теплюк, В.А. Петровой к занятиям по развитию речи и ознакомлению с окружающей действительностью детей раннего возраста. Широкую известность в последние годы получила методика формирования начального детского лексикона, разработанная О.Е. Громовой.

Необходимо специально подчеркнуть, что развитие речи осуществляется на основе ознакомления детей раннего возраста с предметами и явлениями окружающей действительности. Окружающая действительность является источником познания и развития для нормально развивающегося ребенка, поэтому ознакомление с окружающим – важное средство всестороннего воспитания и развития детей с отклонениями в развитии. Формирование речи ребенка раннего возраста проводится в специально созданных коммуникативных игровых ситуациях, содержание которых максимально приближено к реалиям жизни маленького ребенка (игра с куклой, мячом, машинкой, одевание на прогулку, подготовка к детскому празднику).

В целом, в системе специального дошкольного образования задачи ознакомления детей с окружающей действительностью решаются с опорой на сохранные анализаторы и функции. Однако для детей с отклонениями в развитии речи эти задачи будут принципиально иными, чем для других категорий детей с отклоняющимся развитием. Это связано, в первую очередь, с тем, что дети с отставанием в развитии экспрессивной стороны речи имеют нормальный слух и сохранные предпосылки интеллектуального развития, или, говоря иначе, не имеют первичных сенсорных дефектов или первичной задержки психического развития. Развитие речи у таких детей в случае ее недоразвития тесно связано с их эмоционально-личностным развитием, с формированием у них адекватного отношения к событиям окружающей жизни, включением каждого индивидуума в реальные предметно-действенные отношения с миром вокруг него.

В связи со специфическими трудностями в усвоении родного языка, демонстрируемыми детьми с задержкой речевого развития в устной речи, перед логопедами и воспитателями, работающими в дошкольных учреждениях компенсирующего вида, встает как первоочередная проблема логопедической коррекции речевых нарушений до начала обучения в школе и пропедевтики нарушений чтения и письма (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Л.Ф. Спирова и др.). Однако решение этой коррекционной задачи невозможно без параллельного предметно-практического освоения детьми окружающего мира, развития их самосознания и эмоционально-личностного контакта с этим миром.

Когнитивное развитие детей раннего возраста с ЗРР заметно опережает темпы их личностного развития, вследствие чего у этих детей часто бывает искажена реальная картина мира и представления о своем месте и роли в нем. Уровень развития самосознания этих детей также может не соответствовать их возрасту. Жизненная некомпетентность детей нередко усугубляется сопутствующими негрубыми нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, нарушения эмоционально-смыслового осознания детьми с отставанием в речевом развитии жизненного пространства вокруг себя не создают основы для спонтанного формирования у них элементарных языковых обобщений, составляющих необходимый базис для развития речи в норме (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Королевская Т.С.).

При правильной организации коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста, имеющими ЗРР, занятия по развитию речи способствуют всестороннему развитию личности каждого ребенка, формированию у него внимания, памяти и других высших психических функций, и тем самым обеспечивают более качественную подготовку детей к интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Система коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста, имеющими выраженную задержку речевого развития подчинена общей цели формирования вербальной коммуникации и включает следующие взаимосвязанные направления.

1. Развитие импрессивной речи, формирование предпосылок речевого мышления, которое позволит осуществить: развитие слухового внимания к неречевым и речевым стимулам, формирование у детей умения соотносить звуки с определенными объектами живой природы или предметами окружающей действительности; развитие зрительного внимания, навыков направленного наблюдения за называемыми предметами и выполнения действий по подражанию, тренировку памяти (зрительной, слуховой, тактильной); активизацию жестовых средств общения, обучение детей основным конвенциональным жестам («первые жесты»); ознакомление детей с названиями предметов окружающей действительности, названиями основных действий и слов, указывающих на изменение положения предмета в пространстве; обучение детей выполнению речевых инструкций с наглядной опорой (указательный жест, демонстрация действия и т.п.) и без наглядной опоры.

2. Развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков, которые предусматривают: активизацию речевых вокализаций, сопровождаемых жестово-мимическими средствами общения; поэтапное обучение детей построению простого предложения (слово – предложение, предложение из аморфных слов слов-корней, двусоставное предложение); стимулирование инициативной речи ребенка в специально организованной ситуации общения.

3. Пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизношения, которая предусматривает: стимулирующее воздействие на формирование моторных функций артикуляционного аппарата; развитие длительного физиологического выдоха, правильного речевого дыхания; активизацию звукоподражания у детей и воспроизведения по образцу двух - трехсложных слов и коротких фраз.

На третьем – заключительном этапе – решаются вопросы адекватной педагогической оценки достигнутых результатов, которая обязательно осуществляется с учетом мнения не только специалистов, работающих с ребенком (в данном случае – логопеда), и независимых экспертов (детского психолога, невролога, методиста ДОУ, других членов ПМПК, если ребенок получал помощь в условиях ДОУ), но и семьи ребенка. Чрезвычайно важно, чтобы педагогическая оценка специалистами успехов, достигнутых ребенком в ходе логопедических занятий, совпадала с мнением родителей, их «видением» ситуации и перспектив развития конкретного ребенка.

На этом этапе необходимо очень взвешенно и реалистично подходить к процедуре оценки речевого развития конкретного ребенка. Необходимо повторно определить его речевой статус в настоящее время, исходя не только из общепринятых норм развития речи для детей этого возраста, но и с учетом тех позитивных изменений, которые произошли с ребенком за время коррекционно-стимулирующего воздействия. Для ребенка раннего возраста в качестве положительного результата следует рассматривать не полное исправление речи, а достижение уровня речевого развития, близкого к показателям нормы для этого возраста или, в более осложненных случаях, очевидное изменение группы развития в сторону улучшения. Так, например, если стимулирующие обучение проводилось с ребенком в возрасте от 2,5 до 3 лет, речевое развитие которого на момент начала логопедических занятий соответствовало возрасту 1-1,5 («группа выраженного риска»), а к 3 годам развитие его речи стало соответствовать 2-2,5 годам, то считается, что мы достигли положительного результата. Данный ребенок поменял группу развития и его речевой статус в настоящее время оценивается как «группа внимания».

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с отклонениями в развитии, как уже отмечалось, требуют максимально возможного включения семьи ребенка в совместную с логопедом работу по развитию детской речи, преодолению коммуникативных и других проблем ребенка, выявленных в ходе коррекционно - развивающего обучения. Остановимся более подробно на этой важнейшей составляющей успешной помощи детям с задержкой речевого развития.

 

Организационные формы логопедической работы

В учреждениях системы образования, как правило, используются фронтальные и индивидуальные формы работы. При организации фронтальной работы с детьми учитывается структура речевого нарушения и степень его выраженности (уровень общего недоразвития речи, степень фонетико-фонематического недоразвития и др.). Индивидуальная работа предусмотрена для каждого ребенка и ориентирована на коррекцию или стимуляцию фонематического восприятия, развитие артикуляционной моторики, преодоление апраксии и других специфических проявлений, обусловленных различными нозологическими формами речевой патологии.

Поскольку в структуре многих речевых нарушений обнаруживается недостаточность речи (ее основных компонентов - фонетики, лексики, синтаксиса, семантики) и недоразвитие так называемых внеречевых процессов, обеспечивающих речевую деятельность в целом, реабилитационная программа предусматривает два основных направления коррекционно -развивающей работы:

· формирование полноценных речевых компонентов и навыков коммуникации;

· развитие познавательных способностей, внимания, памяти, общей и тонкой моторики.

Конечной целью реабилитации ребенка с отклонением речевого развития является полноценная подготовка к интеграции в обшеобразовательную среду. Решение этой важной в социальном аспекте задачи прямым образом связана с проблемой квалифицированного и повсеместного выявления и обследования детей с ранними признаками речевой недостаточности и адресного оказания им соответствующей логопедической помощи.

Особый акцент в оказании необходимой логопедической помощи детям раннего возраста следует сделать на учреждениях медицинского профиля по месту жительства ребенка (детская поликлиника, детская больница, детское (дошкольное) отделение в психоневрологическом санатории). Это связано с тем, что именно всеобщая медицинская диспансеризация создает объективные предпосылки для выявления, динамического наблюдения и организации необходимой психолого-медико-педагогической помощи семьям, воспитывающим ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии речи, как в амбулаторных, так и в стационарных условиях. В последние годы стали открываться специализированные «койки» в неврологических отделениях детских больниц для детей с задержкой психо-речевого развития, в комнатах здорового ребенка при детских поликлиниках проводятся лекции для родителей, информирующие семью ребенка о требованиях к развитию речи в первые годы жизни.

Однако требуется еще значительная работа по внедрению в каждодневную практику работы медицинских учреждений современных методов и приемов работы с детьми раннего возраста, прежде всего – обучение и сертификация специалистов – логопедов, помогающих этой возрастной категории детей (иногда, по аналогии с западной терминологией их называют специалистами по ранней коммуникации). Необходима также частичная переориентация потока детей дошкольного возраста с легкими нарушениями речи в учреждения другого профиля (логопункты при массовых школах и детских садах) с тем, чтобы высвободить время логопеда детской поликлиники для проведения консультирования семей, обратившихся по поводу оказания помощи ребенку раннего возраста.

Комплексность целей и пролонгированный характер задач, решаемых в ходе логопедической коррекции речи у детей раннего возраста, требуют создания разветвленной сети образовательных учреждений, обеспечивающих вариативные формы помощи детям с речевыми нарушениями:

· профилированные группы раннего развития при детских образовательных центрах,

· диагностические (ясельные) группы в ДОУ компенсирующего вида,

· индивидуальные обучающие занятия на логопункте массового детского сада и т.п.

Только массированное, всестороннее воздействие на формирующуюся речевую функцию в сензитивном периоде ее развития создаст необходимые предпосылки для дальнейшей компенсации первичного речевого дефекта, сокращения сроков коррекционного обучения и полноценной интеграции ребенка в общеобразовательный процесс на следующих возрастных этапах (дошкольное детство, младший школьный возраст).

 

Работа с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии речи

Задержка речевого развития ребенка с нормальным слухом и хорошим интеллектом является чрезвычайно распространенной, но далеко не единственной проблемой в раннем речевом развитии. Предупреждение появления проблем в развитии речи и квалифицированная логопедическая помощь при своевременном обращении родителей к специалистам стали возможны только в условиях широкой информационной доступности сведений о том, что такое норма речевого развития и какие трудности требуют безотлагательного вмешательства со стороны коррекционных педагогов, специальных психологов и врачей.

Работа с семьей ребенка начинается с ее информирования о том, в чем сущность проблем в речевом развитии их ребенка, какие педагогические характеристики и психологические особенности ребенка необходимо учитывать при организации логопедической работы по развитию его речи. Одним из важнейших отправных моментов первичного консультирования является выяснение условий формирования речи ребенка в семье. Традиционный перечень вопросов, задаваемых логопедом родителям ребенка раннего возраста, несколько расширен по сравнению с детьми, старше 3 лет.

Помимо вопросов, о характере доречевой продукции (время появления гуления, лепета, первых слов, характеристика этой продукции по звуковому составу, частоте наблюдения),у родителей обязательно выясняются вопросы о социальных условиях формирования речи и косвенных признаках, указывающих на наличие артикуляционных проблем у ребенка.

Надо сразу определить наличие влияния факторов двуязычия в семье.

О двуязычии в семье

В многонациональной стране проблема раннего двуязычия возникает часто и в различных ситуациях. Например: двуязычная семья, соблюдающая принцип «один язык» - «одно лицо»; оба родителя двуязычны, в семье используются оба языка в определенных случаях или произвольно; в семье общение только на одном языке, вне семьи – на другом. Возможны и другие особенности речевого общения в семьях билингвов. Перечисленные ситуации влияют на степень овладения каждым языком и на доминирование одного из них. Известно, что в ранний период (до 3 лет) отмечается смешение языковых систем даже в пределах одного высказывания. Интерференция разных языковых систем может негативно повлиять на речевое развитие ребенка на родном языке, в особенности при наличии отягощающих биологических факторов (патология беременности и родов, тяжелые заболевания на первом году жизни и т.п.).

Особенно вдумчиво и осторожно следует подходить к выбору доминирующего языка для детей с выраженными отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата (им сложно, а иногда и недоступно дифференцировать звуки сходных фонетических систем), для детей с заиканием, алалией и др. В связи с этим психологи и логопеды рекомендуют последовательное овладение двумя языками в раннем и дошкольном возрасте, то есть перемещение ребенка в другую языковую среду только после того, как у него сформируется языковая способность и первоначальная коммуникативная компетенция на одном (родном) языке. В этих случаях влияние второго языка может быть благотворным для познавательного развития ребенка, так как у него быстрее вырабатываются метаязыковые навыки (членение потока речи на звуки, слоги, слова, предложения, анализ слов и др.), формируется самокоррекция. Дети более осознанно ориентируются на семантику слов.

Таким образом, двуязычное воспитание может иметь общеразвивающий эффект при определенных условиях. В особенности это относится к организации общения, игровым ситуациям с использованием второго языка с детьми, страдающими заиканием или имеющими первые признаки неплавности речи («спотыкания», повторы, частые запинки). В этих случаях необходима консультация логопеда.

В целом, работая с семьей ребенка, необходимо тщательно анализировать все факты раннего доречевого и речевого развития конкретного ребенка, делая особый акцент на выявление даже минимальных отклонений в развитии, которые могут проявляться в форме предикторов будущих речевых нарушений. Ниже мы приводим некоторые, наиболее информативные для специалистов примеры таких отклонений в развитии.


Место работы: КГАУСОНРЦДПОВ г. Березники. « Центр реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями Месторасположение: Пермский край, город Березники Аннотация. В статье в рамках эксперимента рассматривается один из приемов коррекции задержки речевого развития у детей раннего возраста, а именно инсценировка и театрализованная деятельность.Подтверждается эффективность данного приема, предложена примерная методика.Под задержкой речевого развития специалисты понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.Термин «задержка речевого развития широко применяется в медико-педагогической практике. Этот диагноз уместен по отношению к детям раннего возраста . В последнее время явная задержка речевого развития или вообще отсутствие речи у детей становится все более серьезной проблемой как для родителей, так и для педагогов, поэтому для достижения успеха важно найти развивающую систему, которая устраивала бы и ребенка, и родителей .Одним из приемов коррекционной системы задержки речевого развития является инсценировка и обыгрывание народных сказок. В основе этого приема лежат развивающие театрализованные игрушки, костюмы, кукольный театр, художественная литература.Во время инсценировки сказки решается ряд задач:—обучение слушанию, пониманию, сравниванию;— развитие креативного мышления и воображения;знакомство с фольклороми художественной литературой;—активизация речи.Немаловажной считается задача вызвать желание у ребенка общаться с педагогом и сверстниками с помощью речи.На базе КГАУСОН «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья г. Березники был проведен эксперимент с детьми раннего возраста от 2,5 —3 лет, в ходе которого использовались инсценировка и обыгрывание народных сказок. Всего участвовало 30 детей. Дети имели диагноз «задержка речевого развития.По результатам констатирующего эксперимента можно сделать следующий вывод:—у 13 детей активная речь отсутствует, используются звукоподражания и звуковые комплексы, отдельные, нечетко произносимые обиходные слова, большое количество жестов;—у 17 детей имеются начатки общеупотребляемых слов (баба, мама, папа, дай) лепетного характера, эти дети пытаются задавать вопросы, используемые жесты совмещают с лепетным словом.Таким образом, до начала формирующего эксперимента дети были поделены на две группы: дети неговорящие (безречевые) и дети, имеющие лепетную речь.Для детей были разработаны конспекты занятий. В течение 21 дня, каждый день по 20 минут, проводились как индивидуальные, так и групповые занятия.Основной целью работы с группой неговорящих детей являлось развитие экспрессивной и импрессивной речи. Решалась задача на вызывание голосовой активности, подражательной реакции на голос, введение в речь слова лепетного характера, обогащение словарного запаса, понимание слов, действий.Для инсценировки подбирались сказки, соответствующие возрасту детей: «Колобок, «Маша и Медведь, «Репка, «Теремок. При инсценировке сказок дети подражали звукам животных, сопровождали звуками действия (как капает водичка? — Как-кап; Как идет миш-ка? Топ-топ). Все словесные высказывания детей сопровождались действиями и манипуляциями с предметами. Таким образом, для вызывания голосовой активности были задействованы все анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный.Параллельно с данным приемом развивали сенсомоторную сферу, мелкую моторику, что является немаловажным в развитии речи ребенка (построить теремок, слепить колобка, прокатить его по дорожке). Во время игры ребенок учится понимать и называть действия животных, обучается пониманию вопросов (Где? Куда? На чем? Кто? Кто проглотил колобка? Покажи). Развивается экспрессивная сторона речи: активизируется речевое подражание, появляются аморфные слова.Основными целями в работе с группой детей, имеющих лепетную речь, являются формирование экспрессивной речи, побуждение ребенка высказываться двухсловными предложениями, с помощью соединения слов (Ясъем. Ты кто? Пусти меня!)Во время пересказа сказки ребенок договаривает слова, фразы, знакомые ему. Из лепетных аморфных слов формируем более сложные по слоговой структуре слова(лиса, миш-ка, зайка, бабушка, дедушка).На занятиях использовалось разнообразное оборудование: пальчиковый театр, кукольный театр, фигурки на фланелеграфе, театральный конструктор, костюмы и т.д.По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный, в результате которого были сформулированы следующие выводы:—вбезречевой группе дети стали узнавать и показывать всех знакомых животных, отвечали на вопросы (Покажи, от кого убежал колобок. Кто его съел?), начали выполнять трех —, четырехступенчатые инструкции. В активном словаре появились лепетные слова, дети научилисьподражать звукам животных, сопровождать действие голосом (бух, топ-топ, шлеп-шлеп);—дети, имеющие лепетную речь, стали использовать двухсловные предложения (Даймне! Иди к нам! Пусти меня! Кто там?), научились не только показывать предмет, но и называть его(лиса — лисичка, Миша —медведь, зая —заяц).Таким образом, проанализировав динамику, можно сделать вывод о том, что, пользуясь данным приемом, мы расширяем словарь ребенка, как активный, так и пассивный, эффективно и доступно устанавливаем эмоциональный контакт с ребенком, снимаем напряжение,развиваем предпосылки познавательного общения, внимания и памяти . Применяя инсценировку и театрализованную деятельность на занятиях, мы создаем условия для развития импрессивной и экспрессивной форм речи у детей с задержкой речевого развития.Список литературы 1. Дедюхина, Г. В. Общение с неговорящим ребенком в семье / Г.В. Дедюхина,Е.В Кириллова, — М. 2008. —312 с.2. Захаров, А. И. Как преодолеть отклонения в поведении ребенка : пособие для родителей / А.И. Захаров. —М. 2009. —327 с.3. Худенко, Е. Д. Развивающие игры и упражнения для развития и коррекции эмоцио-нальной регуляции поведения у особого ребенка / Е.Д. Худенко. —М. 2009. —433 с.

Рекомендуем:


› Презентации › Коррекцилнная работа с детьми раннего возраста

Коррекцилнная работа с детьми раннего возраста

Успейте воспользоваться скидками до 70% на курсы «ИнфоурокНайдите подходящий для Вас курс. Скачать материал целиком можно бесплатно по ссылке внизу страницы.Крымский республиканский институт последипломного педагогического образования

Центр практической психологии и социальной работы

Тема:«Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей в раннем возрастеВыполнила:Технологий и психологическиого обеспечения образования-Симферополь-Диагностика речевых нарушений у детей в раннем возрасте.Коррекционно-развивающая работа с ребенком раннего возраста.Заключение. Литература. Вступление.Речь открывает доступ ребенку ко всем достижениямчеловеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование личности в целом развитие основных физических и психических процессов. Исключительное значение речи в развитии ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее совершенствованию на разных этапах становления личности.Цель данной работы: показать важность коррекционно-логопедической помощи детям раннего возраста с двигательной патологией, так как с возрастом при отсутствии адекватной лечебно-педагогической помощи формируется более сложная патология.А комплексные, адекватные занятия с детьми, имеющими значительные отклонения в развитии, позволяют достичь заметных результатов.Диагностика речевых нарушений у детей в раннем возрасте.В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны.Возраст с рождения до трех лет является наиболее важным периодом в жизни ребенка. Пластичность мозга ребенка раннего возраста сензитивный период формирования многих функций на этом возрастном этапе определяет больше потенциальные возможности коррекционно-педагогического процесса. Наличие ранней и адекватной помощи ребенку позволяет более эффетивно компенсировать нарушения в психофизическом развитии малыша и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить отклонения. При коррекции речи в раннем возрасте главная роль принадлежит матери, и от того, насколько она будет подготовлена к осознанию и принятию дефекта своего ребенка, его воспитанию, проведению с ним коррекционных занятий, будет зависеть психологический климат в семье, характер личностных отношений и результаты развития малыша.При ранней диагностики и своевременно начатом коррекционном возрастном воздействии в целом и в речи, в частности, на первом-втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годамприближается поуровню общего и речевого развития к возрастным стандартам.Пластичность нервной системы у ребенка не беспредельна и с возрастном значительно понижается, поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию своевремеменно начатом коррекционном воздействии в целом и в речи, в частности, на первом-втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближается по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам.Пластичность нервной системы у ребенка не беспредельна и с возрастом значительно пониджается , поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию речи, с опорой на сохранные системы мозга, должна, начанаться в самом раннем возрасте (В.К.Орджинская, К.А.Семенова, Е.М.Мастюкова).Методика неврологического обследования новорожденного представленна в литературе рядом авторов (Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова).Уже первый крик при родах говорит о сохранности центральной нервной системы, что чрезвычайно важно в речевом развитии ребенка. Крик слабый, монотонный – это должно насторожить взрослых, необходимо обратиться за консультацией к специалисту. Крик у ребенка должен быть громким, модулированным.Другой настораживающий фактор – ранний отказ от грудного вскрамливанию. Возможно, что у ребенка ослаблены мышцы, принимающие активое участие в сосательном акте. Тогда у детей подтекает молоко. Причина этому – одно или двусторонний парез губ.В результате эти дети в грудном возрасте захлебываются пищей, для них характерны постоянные отрыжки. Слабость небноглоточного затвора наблюдается из-за пареза языкоглоточного нерва.Мамам не нужно вводить прикорм, давать воду из бутылочки – этим самым они они провоцируют ранний отказ от грудного вскармливания.Признаками неворологической сиптоматики могут быть сглаженность носогубных складок, спастичность носогубных складок, спастичность верхних конечностей, слабость глазодвигательных нервов, что проявляется в неумении следить за движещейся яркой игрушкой.Анализ состояния глазодвигательного и отводящего нервов показывает, что прямая и содержит венные реакция зрачков на свет у ребенка в норме с двух-четырех недель; спонтанные, рефлекторные и произольные движения глазных яблок в норме – с трех месяцев. С шести месяцев ребенок следит за движущимися предметами.Отмечаются насильственные движения у детей. Так, уже с двух-трех месяцев возможны гиперкинезы в мышцах языка, в то время как в мышцах туловища, конечностей они возникают лишь к концу первого года жизни.Отсутствие или слабость безусловных рефлексов, их длительное угнетение, особенно сосательного, глотательного, поискового, свидетельствуют о поражении мозга (у здорового ребенка исчезают после шести месяцев).Вялый, распластанный язык, гипотонические губы.Наибольшую прогностическую ценность имеют такие синдромы, как судорожный, гипертензионный и синдром гипотрофии.Год от года все больше детей рождается с проблемами здоровья. С признаками перинатального поражения центральной нервной системы.Дети с нарушениями в развитии – эти дети, имеющие отставания (искажения) в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности одного или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного) или обусловленное организаторским поражением центральной нервной системы (ЦНС). Среди детей с нарушениями в развитии отмечается большое количество детей с органическим поражением ЦНС, которые рано выявляется врачами-неврологами и нуждается в комплексном медико-психолого-педагогическом воздействии.У этих детей выражена интеллектуальная недостаточность, нарушены все стороны развития: мотивационно-потребностная, социально-эмоциональная, моторно-двигательная, а так же познавательная деятельность (восприятие, память и речь). Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всх видов детской деятельности и психофизических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушение целостности развития личности, значительно страдает и речь.Но к специалисту-логопеду такие дети попадают перед школой, в лучшем случае после пяти. Самый значительный для развития ребенка возраст упущен. Отсюда масса проблем. А ведь внимательное отношение к ребенку с первых дней его жизни дает возможность мамам, врачам, особенно педиатрам, своевременно выявить предрасполагающие факторы и принять меры по их устранению.Особенно большое внимание в первый год жизни нужно уделять развитию мелкой моторики рук, потому что центры, ответственные за движения руки, артикуляционные движения (губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба), находятся в коре головного мозга в ближайшем соседстве. Развивая мелкую моторику рук, мы тем самым как бы готовим почву для артикуляционных движений.Помимо игр, развивающих ручной праксис, хорошо проводить массаж пальцев, особенно тщательно массируя их кончики, используя винтообразные движения то в одну, то в другую сторону.Родители должны внимательно относиться к общению с ребенком, особенно в доречевой период. Хорошо, если ребенок узнает близких по голосу, поворачивает голову на зов, следит за губами говорящего, пытается подражать ему – все это способствует его речевому развитию, воспитанию слухового восприятия, становлению и развитию фонематического слуха.Задержка гуления, его интонированность, запаздывание фазы лепета, его необращенность у взрослому – все эти признаки являются симптомами речевых нарушений. При этом лепет характеризуется фрагментарностью, бледностью звуковых комплексов. Бедность интонаций иногда компенсируется выразительностью мимики, глаз. Словарь накапливается медленно. Первые слова могут появиться к трем-пяти годам. Фраза появляется поздно.По мере роста ребенка в диагностике патологий все большое значение начинают приобретать речевые симптомы, стойкие дефекты произношения. Позднее развитие речи не должно оставлять родителей спокойным. Только ранняя диагностика и своевременная коррекция помогут достигнуть успеха.Многолетние исследования показали, что в случае раннего выявления в первые месяцы жизни и организации адекватной коррекционной работы можно достичь значительных успехов в преодолении перинатальной патологии. Исследования К.А.Семеновой, Л.О.Бадаляна, Е.М. Мастаковой показывают, что при условии ранней диагностики – не позднее 4-6 месячного возраста ребенка – и раннего начала адекватного систематического медико-педагогического воздействия практическое выздоровление и нормализация различных функций могут быть достигнуты в 60-70% случаев к 2-3 летнему возрасту. В случае позднего выявления детей с перинатальной патологией и отсутствия адекватной коррекционной работы возникновение тяжелых двигательных, психических и речевых нарушений является более вероятным.Коррекционно-развивающая работа с ребенком раннего возраста.Многолетние исследования и опытно-экспериментальная работа ученых и практиков показали, что степень эффективности коррекций вторичных отклонений в развитии и формирования компенсаторных механизмов зависит от следующих факторов:
  • Раннего выявления и раннего целенаправленной коррекционно-педагогической работы;

  • Содержания и методов обучения и воспитания;

  • Своевременного включения родителей в коррекционно-педагогический процесс;

  • Реализация единства требований к воспитанию, обучению ребенка в семье;

  • Правильных форм взаимодействия разных специалистов, участвующих в комплексной реабилитации ребенка с нарушением в развитии.

Задачи коррекционно-педагогической работы с каждым ребенком реализуются последовательно в зависимости от уровня сформированности социального, физического и познавательного развития.Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе целенаправленного общего развития ребенка, а так же коррекции нарушений развития.Основными направлениями коррекционно-развивающей педагогической работы в младенческом возрасте (доречевой период) являются следующие:
  • Развития эмоционального общения со взрослыми (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым);

  • Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания, слухового сосредоточения локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого,двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания);

  • Стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов);

  • Формирование движений пуки и действий с предметами (нормализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватания и манипулятивной функции-неспецифических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук);

  • Формирование подготовительных этапов понимания речи;

  • Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата- спастического пареза, гиперкинезов, атаксии, тонических нарушений, управления типа ригидности). Развитие подвижности органов артикуляции;

  • Коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуляция рефлексов орального автоматизма (в первые 3 месяца жизни), подавление оральных автоматизмов (после 3-х месяцев);

  • Развитие дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка);

С первых дней жизни ребенка важным разделом коррекционно-развивающей педагогической работы является стимуляция эмоционального общения формирования «комплекса оживления.Для выработки потребности в общении со взрослым, первых эмоционально-коммуникативных реакций взрослый, улыбаясь, наклоняется над ребенком, старается «поймать его взгляд, поглаживает его, придает голосу певучий, ласковый оттенок.Постепенно у ребенка формируют положительное отношение к игрушке. Для этого ласковым разговором привлекают внимание ребенка к лицу взрослого, вызывают ответную улыбку, после чего переводят его взгляд на игрушку. Постепенно при виде лица взрослого или игрушки у ребенка будут появляется улыбка, смех, «комплекс оживления, различные голосовые реакции.Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала стимулируют развитие зрительной фиксации на лице взрослого, а затем на игрушке (лучше с мягким очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской).В дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и глаз, возникающих при условии плавного прослеживания глазами объекта.По мере продвижения оптического объекта необходимо пассивно поворачивать голову ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса ребенка у игрушке подключается звук.Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлению на формирование плавности прослеживания за движующимся предметом.Необходимо проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково разговаривая с ним. Так же используются яркие озвученные игрушки. При этом ребенок находится в различных направлениях.На более поздних этапах доречевого развития необходима выработка зрительных дифференцировок. Для занятий подбирают игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию.Проводят различные игры («прятки, «ку-ку, когда взрослые накладывают на голову платок или прячутся за шкаф, спинку стула).Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового сосредоточения (на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок находится в эмоционально отрицательном состоянии – в период несильного плача или общих движений.Взрослый наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь привлечения внимания ребенка и его успокоения.Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения локализовывать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, звенящие-пищащие).Подготовка ребенка к формированию у него понимания обращенной речи начинается с развития восприятия различных интонаций голоса взрослого. Необходимо добиваться от ребенка не только восприятия различных интонаций голоса, но и адекватной реакции на них.Первичное понимание обращенной речи происходит при совпадении звучания слова, произносимого взрослым, с предъявлением предмета, который оно обозначает. Ребенку предлагают запомнить названия ярких игрушек, которые вызывают достаточно сильные ориентировочные реакции. Для запоминания используются двусложные слова или звукоподражания: ляля, киса (мяу), би-би, ав-ав. Для запоминания названий игрушек, предметов нужно, чтобы они находились всегда в определенном месте, в поле зрения ребенка. Одновременно с предъявлнием игрушки в момент фиксации взора на ней произносится ее название.Взрослый произносит слова медленно, певуче с разными интонациями. При этом он пассивно выполняет руками ребенка различные манимпуляции с игрушкой (ощупывающие, поглаживающие движения). При обучении ребенка поиску названной игрушки названной игрушки взрослый постепенной добивается от него нахождение взглядом игрушки или предмета (Где ляля? Вот ляля! На возьми!). При необходимости нужно пассивно поворачивать голову ребенка в сторону разванной игрушки.При развитии понимания обращенной речи отрабатывается следующие умения:
  • Запоминание названий игрушек, окружающих предметов и лиц и нахождение их по слову взрослого;

  • Запоминание название простых движений (до свидание, ладушки, сорока-ворона, дай, на) и выполнение этих движений по словесной инструкции;

  • Адекватное включение ребенка в игру со взрослым («прятки», «ку-ку», «ой»);

  • Выполнение по слову различных манипуляций и действий с предметами, игрушками.

Важным в педагогической работе с такими детьми является стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности ребенка.В ходе коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать этапы доречевого и раннего речевого развития; недифференцированная голосовая активность «гуление, лепет лепетные слова и звукоподражания, общеупотребительные слова. Нужно стимулировать у детей любые доступные голосовые, звуковые реакции, а в последующем слова.Каждое занятие по стимуляции гуления, а позже и лепетной активности начинается с вовлечения ребенка в эмоциональный контакт.Проводятся следующие упражнения:
  • С улыбкой, то наклоняясь к лицу ребенка, то отдаляясь от него, взрослый отчетливо произносит определенные звуки гуления и лепета. Один и тот же звукокомплекс (гу, бо, ма и др.) повторяется несколько раз через определенные интервалы с различными интонациями, побуждая ребенка к отраженному произнесению;

  • Упражнения, направленные на произнесение слов – ма, ба, па и тд. Для этого в моменты голосовой активности подключается пассивная вибрация нижней губы. Ритмичные смыкания и размыкания губ создают возможность произносения губных звуков: п,б,м.

  • Сочетание произвольной вокализации и пассивной вибрации губ.

Создаются определенные уклады губ для утрированного произнесения гласных звуков: а,о,у,и.При вызывании слога «ба смыкание губ, сочетается с широким открыванием рта, свойственным утрированному произнесению звука а.Далее стимулируется произнесение лепетных слов, которые произносятся ребенком по подражанию и соотносятся с определенным лицом, предметом или действием. Нужно старается, что бы произнесение лепетных слов было не формальным, а осознанным. Необходимо подбирать слова, доступные ребенку по звучанию, звуко-словому составу (мама, баба, папа, дядя). Так же стимулируется произнесение различных звукоподражаний (би-би, га-га, ко-ко, ква-ква, му-му), которые соотносятся с игрушками предметами, животными.Для общения с окружающими у детей с задержкой доречевого и речевого развития нужно формировать жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные реакции, вырабатывать и закреплятьнавыки произвольного произнесения слогов, слоговых комплексов, облегченных слов.Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук. При лечебно-педагогической работе необходимо учитывать этапы становления моторики кисти и пальцев рук; опора на раскрытую кисть, осуществление произвольного захватов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.Предварительно необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватить предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения).Затем проводим массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:
  • Поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их основанию;

  • Похлопывающие движения кистью рук ребенка по руке педагога;

  • Вращение пальцев;

  • Противопоставление большого пальца;

  • Похлопывание, перетирание кончиков пальцев.

Развитию опорной функции рук способствуют медленные перекатывания ребенка в положении на животе вперед на большом мяче.Функцию хватания начинают тренировать с периода новорожденности. Сначала ребенку вкладывают в руку игрушку, помогают поднести ко рту. Затем ребенка поощряют тянуться к лицу и висящим в кроватке или на груди взрослого ярким предметам.Нужно следить, что бы ребенок схватывал предметы не мизинцем и безымянным пальцем, а с участием большого, указательного и среднего пальцев.Важно обучать ребенка не только захвату предмета, но и его высвобождению (опусканию).Ребенка побуждают брать (хватать) игрушки из разных положений – снизу, сверху, сбоку от него.Затем развивают простые предметные действия (с одного года):
  • Произвольное опускание игрушки из руки;

  • Вынимание и перекладывание игрушек из одного места в другое;

  • Постройка башни из кубиков;

  • Собирание мелких предметов двумя и тремя пальцами.

При проведении коррекционно-логопедической работы по нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата с детьми с двигательными нарушениями целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия:
  • Дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);

  • Точечный массаж;

  • Пассивная и активная артикуляционная гимнастика.

Дифференцированный логопедический массаж.Логопедическую работу начинают с ослабления проявления расстройств иннервации речевого аппарата.В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц с целью расслабления) и стимулирующий массаж (при гипотонии – с целью активации мышечного тонуса).Сущность массажа состоит в нанесении механических раздражений в виде легкого поглаживания, растирания, разминания.Расслабляющий массаж артикуляционной мускулатуры применяют в случае повышения мышечного тонуса речевых мышц ( в лицевой, губной, язычной мускулатуре).Расслабление мышц шеи (пассивные движения головы):
  • Одной рукой взрослый поддерживает шею ребенка сзади, другой производит круговые движения головой сначала по часовой, затем против часовой стрелки;

  • Медленными, плавными движениями взрослый поворачивает голову ребенка в одну и другую стороны;

Расслабления лицевой мускулатуры:
  • От середины лба к вискам поглаживание;

  • От линии лба вниз через все лицо по щекам, подбородку, шее.

Расслабление губной мускулатуры:
  • Поглаживание нижней губы:

  • Поглаживание верхней губы от углов рта к центру.

Стимулирующий массаж артикуляционной мускулатуры осуществляется при гипотонии мышц (с целью укрепления мышечного тонуса). Массажные движения проводятся от центра к периферии.Массаж язычной мускулатуры проводят расслабляющий – при спастичности языка, при гипотонии языка – укрепляющий массаж.Цели массажа:Включение в речевую деятельность новых групп мышц и увеличение интенсивности ранее включенных мышц;Увеличение амплитуды и объема артикуляционных движений;Афферентация в речевых зоны коры головного мозга (для стимуляции речевого развития).Артикуляционная гимнастика с детьми младенческого и раннего возраста проводится в пассивной, затем в пассивно-активной форме.Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Взрослый выполняет пассивные движения органов артикуляции с целью включения в процесс артикулирования новых групп мышц. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры.Пассивная гимнастика языка:
  • Смыкание губ для выработки кинестического ощущения закрытого рта;

  • Поднимание верхней губы;

  • Опускание нижней губы.

Важным разделом логопедической работы является развитие дыхания и коррекция его нарушений. Эту работу начинают с первых месяцев больного ребенка, что влияет на его соматическое состояние и стимулирует голосовые реакции.В своей работе используем следующие упражнения:
  • В положении на спине, поглаживание тела, верхнего плечевого пояса. Захватив кисти рук ребенка и слегка потряхивая ими, разводят руки в стороны, поднимают вверх (вдох), прижимают к туловищу (выдох);

  • Одновременно с поворотом головы ребенка в сторону и его руку (вдох). Слегка потряхивая руку, возвращают руку и голову в исходное положение (выдох);

  • В положении на спине в ритме дяхания, осторожно потряхивая ноги ребенка, их вытягивают, разгибают (при этом происходит вдох), а сгибание их в коленях иприведение к животу усиливает и удлиняет выдох.

Целью коррекции нарушений дыхания является увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания.Заключение.У детей с двигательной патологией уже на первом году жизни отмечаются сложные сочетанные нарушения в развитии. Поэтому необходимо ранее выявление нарушений психофизического развития, а так же организация целенаправленной коррекционной работы с детьми.Литература.Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период: Книга для логопеда - М. Просвещение, 1989 - 79с. Бадалян Л.О. Журба Л.Т. Тимошина О.В.Детские церебрльные параличи – Киев, Здоровье, 1981 – 328с.Жукова Н.С. Мастюкова Е.М.Если ваш ребенок отстает в развитии – М. Медицина, 1993 – 112 с.Пилюгина Э.Г.Сенсорные способности малыша – М. Просвещение, 1996 – 112с.Поваляева М.А.Ранняя диагностика и дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей Ч. 1: Педагогика. Ростов – на – Дону : Изд-во РРПУ, 1997.
• упражнения на развитие зрительного и слухового восприятия• артикуляционная гимнастика• дыхательная гимнастика. Важный период в работе с детьми раннего возраста — установление эмоционального контакта. Каждое занятие начинается с ритуала приветствия, создания установок на позитивную ориентацию на занятии и совместную деятельность. Добиться доверия ребенка помогают такие игры, как «Спрячь меня, «Домик, «Хлопушки, «Ладушки и т. д. например, в игре «Спрячь меня воспитатель предлагает послушать веселую подвижную музыку: солнышко светит, птички поют. Ребенок танцует вместе с логопедом, взявшись за руки, или каждый танцует со своей игрушкой по всей площадке группы. Музыка резко прекращается — налетела туча, солнышко спряталось, птички смолкли — ребенок прячется в объятиях взрослого.Ведущие исследователи в области специальной психологии, нейропсихологии (Л. С. Выготский, А. П. Усова, А. В. Запорожец и др.) утверждают, что сенсорный опыт является базовым для развития всей психики ребенка, он не изолирован от речевых процессов, а является ступенью их формирования. Поэтому вся работа с детьми раннего возраста строится на чувственном познании, тесно связана с практической деятельностью ребенка, наглядной ситуацией, с игрой, с активизацией речи.Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Именно с помощью тактильно-двигательного восприятия складываются первые впечатления о предмете: форме, величине, расположении предметов в пространстве.Поэтому я предоставляю детям возможность манипулировать со всевозможными предметами, разными по форме, фактуре материала, поверхности (камешки, крупа, орехи, шишки, фольга, и т. д.). Ребенок значительно быстрее связывает новое слово с предметом, действием, признаком, если он широко опирается при знакомстве на различные анализаторы. В процессе предметной деятельности у детей развивается мелкая моторика. В этом нам помогают шнуровки и сухие бассейны. Использование сухих бассейнов с разными наполнителями не только повышает интерес к занятию, но и массирует руку малыша, развивает его тактильные ощущения.Умение сосредоточиться на звуке (слуховое внимание, слышать и различать звуки — важная способность человека, которую необходимо развивать. Формирование речевого восприятия я начинаю с неречевых звуков — шума падающих листьев, капель дождя за окном; звучания музыкальных инструментов; голосов животных и птиц; звуков, которые издают предметы и материалы (стук молотка, тиканье часов).Когда дети с легкостью определяют звучащие предметы, приступаем к изучению звуков речи, в таких играх как: «Кто там?, «Кто позвал?, «Покажи игрушку и т. д.Уже с младенческих дней ребенок проделывает массу разнообразнейших артикуляционно-мимических движений языком, губами, челюстью, сопровождая эти движения диффузными звуками (бормотание, лепет). Такие движения и являются первым этапом в развитии речи ребенка; они играют роль гимнастики органов речи в естественных условиях жизни. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у ребенка постепенно.Если же начинать «играть в артикуляционную гимнастику с ребенком, начиная с 2 лет, это станет серьезной профилактикой речевых нарушений. Необходимым условием для эффективного усвоения упражнений является эмоционально-положительный настрой ребенка. Для этого я использую занимательные стихи к каждому упражнению, которые не только помогают легче запомнить упражнения, но и создают веселое, легкое настроение!Чтобы мы могли произносить звуки, чтобы наш голос звучал, нужен воздух. Слова выговариваются на выдохе. Многим деткам не удается говорить длинными фразами, во время разговора у них слабенький вдох и короткий выдох. Поэтому очень полезны игры на развитие дыхания, такие как: «Лети бабочка, «Снежинки, «Перышко и другие.У многих малышей не получается дуть — а именно направлять воздушную струю в нужном направлении. В этом помогают замечательные игры-тренажеры на развитие речевого дыхания («Кораблик, «Одуванчики, «Ветерок).Контрольный срез речевого развития детей, с целью определения эффективности коррекционных мероприятий показал пусть незначительную, но положительную динамику речевого развития детей раннего возраста. Два ребенка научились вслушиваться в речь, у них появились первые слова. Дети стали соотносить названия предметов со словесным обозначением. У восьми детей обогатился словарный запас. Малыши начинают высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях.Таким образом, работа с детьми раннего возраста позволяет сократить разрыв между моментом выявления первичных нарушений и началом логопедического воздействия. Чем раньше мы обратим внимание на детей с речевыми проблемами, поможем им, используя индивидуальный подход, тем скорее начнется правильное речевое развитие ребенка.Работая без поддержки родителей, трудно достичь высоких результатов. Однако родители этих детей сами еще не имеют опыта воспитания ребенка, находятся в стадии формирования родительской компетентности. Поэтому приходится заниматься просвещением родителей, предлагать литературу, ссылки на различные сайты, проводить практические занятия, т. е. учить видеть проблемы у своих детей и своевременно на них реагировать.Публикации по теме:Развитие двигательной активности детей раннего возраста Развитие двигательной активности детей раннего Развитие двигательной активности детей раннего возраста Дети раннего возраста в силу ряда. Сенсорный ковер «Ёжики для детей раннего возраста Этот коврик предназначен для детей раннего возраста развития. С ним можно заниматься как подгруппой 3-4 человека, так и индивидуально, в. Библиотека изображений:

Отставание в развитии речи у детей: ранняя диагностика и коррекция

Комментарии. Опубликовано в журнале: «Практика педиатра Сентябрь, 2014. Н.Н. Заваденко, кафедра неврологии, нейрохирургии и медицинской генетики педиатрического факультета ГБОУ ВПО «Российский национальный исследовательский медицинский университет имени Н.И. Пирогова Минздрава РФ; Е.В. Козлова, ГБУЗ «Морозовская детская городская клиническая больница ДЗМ, г. Москва Ключевые слова: дисфазия развития (алалия), диагноз, комплексная коррекция, ноотропные препараты, Пантогам Keywords: dysphasia (alaliya), diagnosis, complex correction, nootropic medicines, Pantogam Формирование речи – одна из основных характеристик общего развития ребенка. Речь для ребенка – важнейшее средство связи с окружающим миром, общения и взаимодействия с окружающими людьми, а также получения информации для познавательной активности и развития мышления. Поэтому развитие речи тесно взаимосвязано с формированием всех остальных интеллектуальных способностей. Признаки отставания в развитии речи – повод для безотлагательного обращения к специалистам, в том числе врачу (педиатру, детскому неврологу, лор-врачу, детскому психиатру), логопеду, психологу. Это тем более важно, потому что именно в первые годы жизни отклонения в развитии мозговых функций, в том числе речи, лучше всего поддаются коррекции. Для нормального развития речи необходимы определенный уровень сформированности структур головного мозга, артикуляционного аппарата, сохранность слуха, а также полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка . В осуществлении речи принимают участие речевые зоны коры головного мозга, расположенные в доминантном полушарии (у правшей – в левом, у левшей – в правом). Речеслуховой анализатор (сенсорный центр речи, центр Вернике) находится в височной доле доминантного полушария и отвечает за восприятие и дифференцировку слуховых сигналов, сложный процесс понимания речи. Речедвигательный анализатор (моторный центр речи, центр Брока) расположен в лобной доле и обеспечивает программу речевого высказывания, то есть моторную сторону речи. Определяющим для становления речи является период от первого года жизни до 5–6 лет. Нормативы развития речи приводятся в таблице 1. Таблица 1. Показатели нормального развития речи у детей от 1 года до 6 лет
Возраст
отсутствуют недостатки произношения звуков и слов
6 лет умеют составить рассказ (пересказ) из 40–50 предложений с развитием сюжета, отразив в нем события прошлого, настоящего или будущего
Причинами отставания в развитии речи могут быть патология течения беременности и родов, влияние генетических факторов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, факторы социальной депривации (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание. Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенка аутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаях показано углубленное психоневрологическое обследование. К наиболее тяжелым расстройствам развития речи относятся алалии. В их основе лежит недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, который может быть врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в до-речевом периоде. Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией. Афазия – распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой диагноз ставят только после 3–4 лет. При афазиях наблюдается полная или частичная утрата способности говорить либо понимать обращенную речь. В случаях раннего поражения речевых центров у детей речь развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние отечественные специалисты обозначают как «алалия, но более точным является международный термин «дисфазия или «дисфазия развития. Аналогично афазиям, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии). Перспективы психического развития, успешность обучения, школьная и социальная адаптация детей с дисфазией развития зависят от ее раннего выявления. Как реакция на речевую недостаточность у многих детей с дисфазией развиваются невротические черты, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, внутренняя напряженность, повышенная раздражительность, обидчивость. При малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при дисфазии развития не служит полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у пациентов в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер. Именно эта особенность отличает пациентов с дисфазией от детей с общей задержкой психического развития или легкой умственной отсталостью, для которых характерно равномерное неполное формирование всех высших психических функций и интеллектуальных способностей. С другой стороны, необходимо проводить разграничение между дисфазией и темповой задержкой развития речи, обусловленной дефицитом стимуляции речевого развития под влиянием неблагоприятных социальных факторов (недостаточного общения и воспитания). Моторная алалия (дисфазия). Причина моторной алалии – нарушение функций речедвигательного анализатора (моторного центра речи). У ребенка затруднена организация речевых движений, их координация, поэтому речевое развитие задержано. Понимание речи не нарушено. Самостоятельная речь долго не развивается либо остается на уровне отдельных звуков, слов. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих обращенную речь, но не желающих говорить. Вместо речи дети используют мимику и жестикуляции, особенно в эмоционально окрашенных ситуациях. Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что, кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овладении структурой слова становятся более заметными. Речь замедленна, обеднена, словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В речи много оговорок (парафазий), перестановок, персевераций. Взрослея, дети понимают эти ошибки, пытаются их исправлять. Сенсорная алалия (дисфазия). В основе задержки развития речи лежат расстройства ее понимания. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. Это связано с нарушениями функций речеслухового анализатора (сенсорного центра речи). Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной. В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя. В других случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого высказывания. В обращении к нему ребенок улавливает не все слова и их оттенки, а потому дает неправильную реакцию. Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора – происходит «чтение с лица. Иногда ребенок понимает только одного человека (мать, педагога) и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При произнесении слов допускаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно понять. К собственной речи он не критичен. Наблюдаются бессвязные повторения всех известных ребенку слов (логорея), повторы слов, словосочетаний (эхолалии), при этом слова не осмысливаются и не запоминаются. В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля за своей собственной речью. Сенсорная алалия в чистом виде встречается значительно реже, чем моторная алалия, гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом. Существование смешанных форм алалии свидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного и речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией позволяет уточнить характер нарушений, установить ведущую неполноценность в структуре речевых расстройств и определить оптимальные подходы к их коррекции. Недоразвитие речи при дисфазиях (алалиях) является достаточно глубоким и требует не только изменений условий воспитания, но и помощи специалистов в форме консультаций или регулярных занятий. Коррекция этой формы речевой патологии занимает продолжительное время и требует больших усилий. Наряду с проведением логопедической и психолого-педагогической коррекции детям с алалией рекомендуется назначать повторные курсы терапии препаратами ноотропного ряда. Если специальные меры не будут приняты, то процесс овладения речью не просто задержится по времени, но станет принимать искаженный характер. Отсутствие помощи в раннем дошкольном возрасте приводит к появлению целого ряда последствий недоразвития речи. Это нарушение процесса общения и обусловленные ими трудности адаптации в детском коллективе, незрелость в эмоциональной сфере и поведении, недостаточная познавательная активность, трудности в овладении школьной программой. Отсутствие речи или ее недоразвитие обязательно сказываются в школьном возрасте, когда недостатки развития устной речи создают серьезные препятствия для формирования письменной речи, становления навыков чтения и письма. Лечение. Основными направлениями коррекции при нарушениях формирования речи у детей являются: логопедическая, психолого-педагогическая, психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а также медикаментозное лечение (в виде повторных курсов препаратов ноотропного ряда). Особое значение при организации помощи таким детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с детьми специалистов различного профиля (врачей, логопедов, психологов, педагогов). Важно, чтобы совместные усилия специалистов были направлены на ранние выявление и коррекцию нарушений формирования устной и письменной речи у детей. Планирование и проведение коррекционных мероприятий, в том числе медикаментозной терапии, должно осуществляться по индивидуальным планам для каждого ребенка. При проведении комплексной коррекции в развития речи детей с алалией прослеживается положительная динамика, они последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой, более высокий, приобретают новые речевые навыки и умения. Хорошо известно, что эффективна коррекционная помощь, оказываемая в сенситивный для формирования речи возрастной период от 2,5 до 5 лет, когда идет активное становление речевой функции. Но необходимо отметить, что чем раньше замечено неблагополучие в развитии речи ребенка и с ним начали работать специалисты, тем лучше будут достигнутые результаты, потому что резервные возможности мозга ребенка наиболее высоки в первые годы жизни. Таблица 2. Динамика показателей речевого развития у детей с дисфазией (по оценкам родителей) Своевременное применение препаратов ноотропного ряда способствует наиболее полной коррекции нарушений развития речи. Нами проанализировано действие ноотропного препарата Пантогам на показатели речи и поведения у детей с дисфазией развития. Проведено комплексное обследование 50 пациентов в возрасте от 3 до 5 лет с расстройством развития экспрессивной речи (F 80.1 по МКБ-10 ) и картиной общего недоразвития речи 1-2-го уровня. Все дети направлялись к неврологу после логопедического обследования, динамическое наблюдение проводились в амбулаторных условиях. Из изучаемой группы исключались дети, у которых отставание в развитии речи обусловливалось снижением слуха, умственной отсталостью, аутизмом, тяжелой соматической патологией, неполноценным питанием, а также влиянием неблагоприятных социальных факторов (недостаточным общением и воспитанием). В ходе открытого контролированного исследования пациенты с дисфазией развития были распределены на две группы, наблюдавшиеся в динамике в течение 2 месяцев: 1-я группа -30 детей (25 мальчиков, 5 девочек), которым проводился курс лечения Пантогамом; 2-я группа (контрольная) группа - 20 детей (15 мальчиков, 5 девочек) не получали медикаментозной терапии. Все дети консультировались логопедом и их родителям предоставлялись рекомендации по стимуляции речевого развития. Пантогам (гомопантотеновая кислота) – кальциевая соль D(+)-пантоил-гамма-аминомасляной кислоты. По химической структуре близок к природным соединениям и является высшим гомологом D(+)-пантотеновой кислоты (витамина В 5), в которой бета-аланин замещен на гамма-аминомасляную кислоту (ГАМК). Гомопантотеновая кислота – естественный метаболит ГАМК в нервной ткани. В отличие от ГАМК, проникает через гематоэнцефалический барьер, практически не метаболизируется организмом, и ее фармакологические эффекты обусловлены действием целой молекулы, а не отдельных фрагментов. Ноотропные эффекты гомопантотеновой кислоты полимодальны, связаны с ее стимулирующим влиянием на процессы тканевого метаболизма в нейронах, влиянием на нейро-медиаторные системы и способствуют нормализации функционирования головного мозга на уровне отдельных нейронов и их синаптических соединений . Пантогам назначался в форме сиропа 100 мг/ мл в суточной дозе 500–600 мг (30–35 мг/кг) в течение 2 месяцев, в режиме монотерапии, в 2 приема утром (после завтрака) и днем (после дневного сна и полдника). Для снижения вероятности возникновения побочных эффектов проводилось постепенное наращивание дозы в первые 7–10 дней приема. Накануне начала курса лечения (день 0) и в конце его (день 60) дети с дисфазией проходили неврологическое и психолого-логопедическое обследование. Показатели состояния речи у детей анализировались по специальной методике . При первом обследовании родителей просили заполнить формы, в которых указывались: все слова, которые произносит на данный момент ребенок, как именно они произносятся и что обозначают (принимая во внимания многочисленные искажения при произнесении слов у детей с дисфазией); все фразы, произносимые ребенком, как они звучат и что означают. Затем от родителей требовалось в течение 2 месяцев вести подробный дневник наблюдений, в котором следовало отмечать все новые слова и фразы, которые начинал произносить ребенок, указывая даты появления этих слов и фраз. Кроме того, при первом обследовании и через двухмесячный срок родителей просили оценивать общее состояние речи детей с алалией по следующим шкалам: восприятие речи (импрессивная речь), речевое внимание и разговорная (экспрессивная) речь . Каждый из показателей оценивался по 10-балльной системе. До и после лечения проводилось анкетирование родителей для выявления проявлений минимальных мозговых дисфункций . Заполнение опросника предусматривает не только фиксацию тех или иных симптомов, но и условную оценку степени их выраженности в баллах. Статистический анализ результатов проводился с применением непараметрического критерия Вилкоксона. В таблице 2 показана динамика показателей речевого развития у детей с дисфазией по оценкам родителей с использованием шкал . Изначально во всех группах самыми низкими были показатели экспрессивной речи. В группе пациентов, получивших курс лечения Пантогамом, достигнуто достоверное улучшение по всем трем шкалам: экспрессивная, импрессивная речь и речевое внимание. У детей контрольной группы за тот же период характеристики речи существенно не изменились. Таблица 3. Динамика показателей экспрессивной речи у детей с дисфазией В таблице 3 представлена динамика объективных показателей экспрессивной речи у детей с дисфазией за двухмесячный период наблюдения. В отличие от контрольной группы, для детей, пролеченных Пантогамом, было характерным достоверное улучшение всех анализировавшихся показателей: наблюдалось значительное увеличение количества произносимых слов (активного словаря), среднего и максимального числа слогов в произносимых словах, количества фраз в разговорной речи, среднего и максимального числа слов во фразах. В контрольной группе отмечалось только нарастание объема активного словаря и количества фраз, но если во время лечения Пантогамом данные показатели возросли более чем в 3 раза, то в контрольной группе - только в 1,5 раза. Таблица 4 Оценка результатов лечения у детей с дисфазией развития по данным анкетирования родителей с помощью структурированного опросника Полученные результаты позволяют сделать вывод о значительном положительном влиянии ноотропных препаратов на состояние речи детей с дисфазией развития. Как показало анкетирование родителей (таблица 4), на фоне лечения Пантогамом в группе обследованных детей отмечалось достоверное уменьшение выраженности церебрастенических симптомов (утомляемость, эмоциональная неустойчивость, плаксивость, плохой аппетит, головные боли, трудности засыпания, беспокойный поверхностный сон), психосоматических нарушений (беспричинных болей в животе и других частях тела, энуреза, парасомний), двигательной неловкости и трудностей мелкой моторики. Одновременно улучшались характеристики внимания, наблюдался регресс гиперактивности, эмоционально-волевых нарушений (ведет себя несоответственно возрасту, стеснителен, боится не понравиться окружающим, чрезмерно обидчив, не может постоять за себя, считает себя несчастным), проблем поведения, агрессивности и реакции оппозиции. По сравнению с этим в контрольной группе наблюдалось некоторое уменьшение психосоматических нарушений и тревожности. Полученные результаты позволяют сделать вывод о значительном положительном влиянии ноотропного препарата Пантогам на состояние речи у детей с общим недоразвитием речи 1-2-го уровня, обусловленным дисфазией развития. Между тем необходимо учитывать то, что проявления дисфазии (алалии) обычно характеризуются стойкостью и не могут быть полностью преодолены в короткие сроки. В тех случаях, когда результаты первого курса медикаментозной терапии оказываются недостаточными, индивидуально должен решаться вопрос об увеличении продолжительности лечения, назначении повторного курса ноотропов после перерыва. Целесообразно назначать ноотропные препараты в виде монотерапии, уделяя при этом особое внимание индивидуальному подбору наиболее оптимальных дозировок и продолжительности лечения. В заключение еще раз подчеркнем необходимость раннего выявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекции нарушений развития устной и письменной речи у детей, объединения усилий в решении этих вопросов врачей, логопедов, психологов, а также родителей. Список литературы находится в редакции. 22 сентября 2014 г.

Обзор существующих методик коррекции и формирования артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

? Предыдущая4567891011Следующая ?

В ходе констатирующего этапа исследования нами были отмечены особенности артикуляции у детей раннего возраста с от­клонениями речевого развития. На основании проведенного обследования мы пришли к выводу, что данным детям необходима логопедическая помощь. Поэтому следующим шагом исследования стало изучение существующих методик коррекции артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями в развитии речи.

Е.Ф. Архипова предлагает работу с детьми раннего возраста, страдающими церебральным параличом, проводимой в комплексе с медицин­скими мероприятиями, и которая должна быть направлена на развитие всех нарушен­ных функций .

Коррекционно-логопедическая работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Организация такой работы предусматривает активное участие родителей ребенка в своевременном и правильном развитии, воспитании и лечении больных детей.

Комплексная коррекционно-логопедическая работа предусматривает развитие всех сторон: эмоциональной, сенсорной, познавательной, голосовой активности, манипулятивной функции рук, развитие артикуляционного аппарата; то есть создает необходимую сенсомоторную базу для развития рече­вой, психической и двигательной деятельности ребенка.

Коррекционно-логопедическая работа строится исходя из структуры дефекта с использованием сохранных функций.

Основной задачей коррекционно-логопедической работы является стимуляция лепета, лепетных слов, однословного предложения. Основными на­правлениями коррекционно-логопедической работы являются: нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата; выработка рит­мичности дыхания и движений ребенка; стимуляция лепета, общения; вызов положительного эмоционального отношения к занятиям; выработка зритель­ных дифференцировок; развитие правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания; выработка акустической установки на звуки и голос, развитие слуховых дифференцировок, формирование понима­ния речи.

Логопедические занятия проводятся индивидуально, ежедневно. Длительность занятий не превышает 20 минут. В занятия с детьми по развитию артикуляционного праксиса входят:

1) логопедический массаж, целями которого являются: раз­витие афферентаций оральной мускулатуры, нормализация тонуса мышц языка, губ, подавление гиперкинезов и оральных синкинезий;

2) артикуляционная гимнастика (цель; развитие кинестетических ощущений, усиление ак­тивности губ, языка и развитие их подвижности);

3) развитие слухового воспри­ятия (цель:развитие акустической установки на звуки и голос человека, раз­витие слуховых дифференцировок, формирование подготовительных этапов понимания речи).

О.Г. Приходько разработаны комплексы занятий для детей с ДЦП для коррекции артикуляционного праксиса. Она отмечает, что важным ус­ловием комплексного воздействия является согласованность действий лого­педа, невропатолога, врача ЛФК. Цель логопедической работы - развитие и облегчение речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания ребёнка для того, чтобы обеспечить ему большее понимание его речи окружающими .

Выделены следующие задачи логопедической работы:

1) уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата - спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более лёгких случаях - нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата);

2) развитие речевого дыхания и голоса;

3) нормализация просодической сис­темы речи;

4) формирование артикуляционного праксиса на этапе постанов­ки, автоматизации и дифференциации звуков;

5) формирование фонематиче­ского восприятия;

6) развитие функции рук;

7) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи .

Е.В. Шереметьевой предлагается комплексная работа по формированию артикуляционного праксиса у детей раннего возраста.

В соответствии с выявленными нарушениями речестановления в раннем возрасте, обозначенными как отклонения речевого развития, Е.В. Шереметьева разработала комплексное коррекционно-предупредительное воздействие.

Основная цель коррекционно-предупредительного воздействия – «включить» ребенка раннего возраста с отклонениями речевого развития в коммуникативное взаимодействие с близкими взрослыми, педагогами группы и ровесниками, уже владеющими вербальными средствами коммуникации.

Такое «включение», по заключению Е.В. Шереметьевой, это комплексный коррекционно-предупредительный процесс для детей и дидактический процесс для родителей и воспитателей. На первом этапе всесторонне изучается коммуникативный профиль ребенка с отклонениями в развитии . Прежде всего, обследуется биологическая основа взаимодействия - психофизиологические компоненты. Потом изучается доступные ребенку средства коммуникации, т.е. языковые, собственно лингвистические, компоненты речи ребенка. И в комплексе исследования изучается коммуникативная среда ребенка. В частности, средства коммуникации взрослого окружения, и, как результат, реагирование ребенка на обращенную речь и игровые действия самого ребенка, в которых ярко проявляется обратный процесс коммуникации взрослый-ребенок. В результате глубокого обследования психоречевых процессов, проводимого на первом этапе, выводится логопедическое заключение отклонение речевого развития или задержка речевого развития, определяется тип отклонения речевого развития.

На втором этапе вовлекаются дети с отклонениями в овладении речью, их родители и педагоги групп раннего возраста в процесс коррекционно-предупредительного воздействия, осевым организующим средством которого являются музыкально-логопедические занятия. Целевая установка разработанной Е.В. Шереметьевой системы музыкально-логопедических занятий - овладение детьми первоначальными коммуникативными и языковыми компетенциями. Достижение данной цели возможно при последовательном решении ряда задач: моделирование коммуникативных ситуаций; стимуляция коммуникативных актов через создание мотивов деятельности на занятии; отработка коммуникативных контуров, как целостных интонационно-ритмических конструктов вербального общения; введение невербальных и доступных ребенку вербальных языковых средств коммуникации.

Для каждого из типов отклонений в овладении речью определен коррекционно-предупредительный маршрут, реализуемый на индивидуальных занятиях с детьми, с детьми и их родителями, только с родителями.

Основные организационные формы проведения логопедических занятий: индивидуальные, фронтальные (музыкально-логопедические) с детьми и консультационные с их родителями. Периодичность индивидуальных занятий определяется степенью выраженности отклонений речевого развития, не реже двух раз в неделю; музыкально-логопедических – один раз в неделю в музыкальном зале по сетке занятий детского сада; со всей группой родителей мы встречались один раз в неделю, а индивидуально консультировали родителей по мере необходимости.

Оральную двигательную основу артикуляции рекомендуется укреплять и тренировать на индивидуальных занятиях и привлекать семью для работы дома. На индивидуальных занятиях учитель логопед проводит логопедический массаж. Семье рекомендуется постепенно вводить в меню ребенка: сырые, не перетертые овощи и фрукты твердых сортов в такой последовательности: огурец-морковь, груша-яблоко, стимулировать не только откусывание, но тщательное пережевывание; зернистый творог; орехи и сухофрукты; не перетертое и не рубленное сначала куриное мясо, потом телятину, а затем – говядину. Также родители (после консультационного занятия) должны проводить дома массаж языка зубной щеткой, стимулировали губной захват соломинок, постепенно уменьшая их диаметр, стимулировали движение языка вперед, вверх, в сторону специальными приемами .

Параллельно на музыкально-логопедических занятиях Е.В. Шереметьева предлагает переводить предметный уровень произвольных движений в символический уровень через артикулирование доступных детям звуков, полагаясь на базовые компоненты речевого развития интонацию и ритм. Поэтому основным средством перехода стало пропевание (как акт чистого интонирования) звуков, артикуляторно доступных ребенку, с уточнением их артикуляции и произвольным голосовым модулированием. Поскольку исследование автора методики показало, что у детей с отклонениями в речевом развитии интонация и ритм к этому возрасту еще не сформированы на достаточном уровне, предлагается стимулировать произвольность голосовых модуляций внешними опорами:

- создание эмоциональной ситуации необходимости пропевания звука в рамках сюжета занятия. При этом подразумевантся, что если дети пропоют звук, то кому-то (сказочному герою, девочке и т.п.) станет лучше, веселее, радостнее;

- учителем-логопедом дается образец положения органов артикуляции при произнесении звука (на данном этапе гласного звука раннего онтогенеза), подчеркивая положение артикуляторов ладонью руки;

- сопровождение голосовым модулированием (пением), музыкальной мелодией или мелодичными аккордами, тем самым, создавая внешнюю опору повышения или понижения тона, плавного или отрывистого пения;

- сопровождение повышения или понижения тона плавным или отрывистым движением ведущей руки вверх, вниз или на одном уровне.

Такое постепенное укрепление предметной оральной основы и перевод в символические акты артикулирования речевых звуков при помощи внешних опор позволяют перейти к развитию артикуляционной моторики: вызыванию звуковых комплексов, уточнению артикуляции согласных звуков раннего онтогенеза.

Е.В. Шереметьева также предлагает упражнения для улучшения подвижно­сти и укрепления мышц языка, губных мышц, челюстных мышц, упражне­ния для активизации мягкого неба .

Таким образом, анализ существующих методик коррекции артикуляции, позволил нам выделить следующие формы и направления работы: индивиду­альная и групповая работа с детьми, консультации с родителями, использование музыкальных занятий, коррекция пищевого поведения, ук­репление мышц артикуляционного аппарата путем использования игр и уп­ражнений, применение массажа и артикуляционной гимнастики.