^Наверх

диагностика детей раннего возраста с овз

\r\n\r\n\r\n







› Тесты › Диагностический инструментарий для проведения психолого-педагогического обследования детей с ОВЗ 5-8 лет

Диагностический инструментарий для проведения психолого-педагогического обследования детей с ОВЗ 5-8 лет

Успейте воспользоваться скидками до 70% на курсы «ИнфоурокНайдите подходящий для Вас курс дополнительного образования

от 1 800 руб.

Напоминаем, что в соответствии с профстандартом педагога (утверждён Приказом Минтруда России), если у Вас нет соответствующего преподаваемому предмету образования, то Вам необходимо пройти профессиональную переподготовку по профилю педагогической деятельности. Сделать это Вы можете дистанционно на сайте проекта "Инфоурок" и получить диплом с присвоением квалификации уже через 2 месяца!
Только сейчас действует СКИДКА для всех педагогов на все 111 курсов профессиональной переподготовки!
Доступна рассрочка с первым взносом всего при этом цена курса не увеличивается из-за использования рассрочки!Скачать материал целиком можно бесплатно по ссылке внизу диагностических методик для проведения психолого-педагогического обследования детей с ОВЗ 5-8 лет

На основе материалов: Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамной. — М., 2003., Психолого-педагогич. диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 2005., Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. — М., 1981., Ветер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972., Комплексная оценка результатов освоения программы «От рождения до школы» / Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.Васильевой, 2012., Организация и содержание диагностической и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья: /Ред. сост. Г.Н. Лаврова – Челябинск, 2012.,Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития — М., 2004

2013-2014 учебный год. Составила: учитель-дефектолог Шестакова Ирина Александровна. Развитие психических функций.Исследуемые параметры: зрительное восприятие свойств предметов (цвет, форма, величина); целостность и осмысленность восприятия. Название методики. Оценка действий ребенка в баллах 1Выявить уровень развития зрительного восприятия, знания основных цветов и соотнесение оттенков.2 набора цветных кубиков: красный, жёлтый, белый, зелёный, синий, оранжевый, фиолетовый.Ребёнку предлагаются цветные кубики основных цветов: «Назови, какого цвета кубики. Затем взрослый предлагает ребёнку соотнести кубики по оттенкам. За экраном оставляет по два кубика одного оттенка, предлагая назвать: «Назови, какие кубики одинаковые по цвету?Оценивается: знание названий цветов и оттенков ребёнок; узнавание их по слову или соотнесение.1 балл: ребенок не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно.2 балла: ребенок принимает задание, но не понимает его условия путает названия основных цветов самостоятель­но не соотносит оттенки цвета после организующей помощи. 3 балла: ребенок принимает и понимает условия задачи, самостоятельно вы­полняет задание, пользуясь практическим соотнесением называет большую часть оттенков.4 балла: ребенок принимает и понимает условия задачи, самостоятельно выполня­ет задание, пользуясь зрительной ориентировкой, правильно соотносит и называет все цвета и оттенки.Обучение: Если ребёнок не справляется, то взрослый обучает его повторив или указав 2-3 раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания. Примечание:Для детей 5-6 лет допустимы пробы, но зрительное соотнесение уже занимает больше места. Попытки поставить кубики без учета цвета являются неадек­ватными«Включение в рядВыявить уровень развития зрительного восприятия, а именно, ориен­тировки на величину. экран, шестиместная матрешка.Взрослый на глазах у ребенка, разбирает и собирает шестиместную матрешку и выстраивая матрешек в ряд по росту, соб­людая между ними равные интервалы. За экраном убирает одну из матрешек и выравнивает интервал между оставшимися матрешками. Ребенку дают эту матрешку и просят поставить ее на свое место, не обращая внимания, на при­нцип построения ряда. Когда матрешка на своем месте, взрослый, продолжая игру, предлагает ребенку действовать самостоятельно. Ребенок должен поставить в ряд две-три матрешки (каждый раз по одной) и определить их место в ряду.Оценивается: принятие задания; способы выполнения; обучаемость, отно­шение к результату.1 балл: ребенок не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно.2 балла: ребенок принимает задание, но не понимает его условия, ставит матреш­ки без учета их размера, после показа правильного размещения матрешек самостоятель­но не ориентируется на величину.3 балла: ребенок принимает и понимает условия задачи, самостоятельно вы­полняет задание, пользуясь практическим примериванием.4 балла: ребенок принимает и понимает условия задачи, самостоятельно выполня­ет задание, пользуясь зрительной ориентировкой.Обучение: В тех случаях, когда ребенок ставит матрешку без учета основно­го признака (величины), то взрослый исправляет его ошибку, говоря и действуя: «Нет, неверно, эту матрешку надо поставить сюда. Затем еще раз он предлагает поиграть и убирает за экраном другую матрешку, но принцип выстраивания в ряд не объясняет.Примечание: Данная методика дается детям с 5 лет. В этом возрасте допустимы пробы. Включение со зрительным соотнесением указывает на хороший уровень развития. Для детей 6 лет допустимы пробы, но зрительное соотнесение занимает больше места. Попытки поставить матрешек без учета величины являются неадек­ватными 1«Коробка форм («почтовый ящик)Выявить уровень развития зрительной ориентировки на форму, обучаемость.Коробка с шестью прорезями: круглой, полукруг­лой, треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной формы и двенадцатью объемными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей. На стол перед ребенком ставят коробку с проре­зями, около нее расставляют фигуры (одинаковые фигуры не должны находиться рядом). Далее взрослый берет одну из фигур и бросает ее в соответствующую про­резь. Затем предлагает ребенку выполнить это задание самостоятельно. Если ребенок не может найти нужную прорезь, а силой пытается протолкнуть фигуру, то необходи­мо провести обучение.Оценивается: принятие и понимание условий задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.1 балл: ребенок не понимает цель, действует неадекватно, даже в услови­ях обучения.2 балла: ребенок принимает задание, пытается выполнить его, используя ха­отичные действия или действия силой, после обучения пользуется методом пере­бора вариантов.3 балла: ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом пере­бора вариантов, но после обучения пользуется методом целенаправленных проб.4 балла: ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом практического примеривания, либо методом зрительного соотнесения, заинтере­сован в конечном результате.Обучение: В зрослый берет одну из фигур и медленно прикладывает ее к раз­ным отверстиям, пока не найдет нужное. Затем выполняет аналогичное действие вместе с ребенком, используя практическую ориентировку или целенаправленные пробы. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно. Примечание:Дети с нормальным умственным развитием после 5 лет переходят к зрительному соотнесению. Однако сохранение проб у детей 5 лет является допустимым. Детям с задержкой психического развития характерно отсутствие неадекватных действий и эффективное использование помощи«Сложи разрезную картинкуВыявить уровень развития целостного восприятия сюжетного изобра­жения на картинке.Две одинаковые, предметные картинки, одна из них разрезана на четыре части по диагонали (мишка на лошадке).Взрослый показывает ребенку четыре части разрезан­ной картинки и просит: «Сделай целую картинку.После выполнения задания ребёнок должен ответить на вопрос: «Что нарисовано на собранной им картинке?Оценивается: принятие и понимание задания; способы выполнения; обуча­емость; отношение к результату, результат.1 балл: ребенок не понимает цель задания, действует неадекватно в условиях обучения.2 балла: ребенок принимает задание, но не понимает его условий, расклады­вает картинки без учета целостного восприятия предметного изображения, в про­цессе обучения пытается складывать картинку, но после обучения не переходит на самостоятельное выполнение задания.3 балла: ребенок принимает и понимает цель задания, но самостоятельно не мо­жет выполнить его, но пытается соединить части в целое, после обучения переходит к самостоятельному способу выполнения, присутствует интерес к результату деятельности.4 балла: ребенок принимает и понимает цель задания, самостоятельно вы­полняет его, собирает путём зрительного анализа, заинтересован в конечном результате своей деятельности.Обучение: В тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, педагог показывает целую картинку и просит сложить из частей раз­резную. Если задание снова вызывает затруднения, то взрослый сам накладывает часть разрезной картинки на целую картинку и предлагает ребенку наложить дру­гие части. После чего ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.Примечание:Детям с задержкой психического развития характерно отсутствие неадекватных действий и эффективное использование помощи.Ориентировка в пространстве. Исследуемые параметры: ориентировка в схеме тела, пространственное восприятие.1дотронься рукой до правой брови.Рассказать, для чего нужны человеку нос, руки и т.д. При наличии затруднений использовать образец.После выполнения задания ребёнок должен ответить на вопрос: «Где нахо­дится у него та или иная часть тела (спереди, сзади, вверху, внизу, сбоку, справа, слева, над, под)?Оценивается: различение основных направлений пространства в схеме собственного тела: верх-низ, право-лево; различение основных направлений про­странства; знание о назначении частей тела, соответствие представлений нормативным показателям.1 балл – ребенок называет и показывает части тела, руки не различает, не ориентируется в основных направлениях пространства относительно собствен­ного тела по словесной инструкции.2 балла – ребенок называет и показывает части тела, руки пуга­ет, различает основные направления пространства относительно собственного тела.3 балла – ребенок ориентируется в схеме собственного тела, руки различает, владеет понятиями впереди - сзади, наверху - внизу, над - под, но испы­тывает трудности в вербализации пространственных представлений.4 балла – ребенок различает руки и дифференцирует их местоположение. Знает и называет направления пространства в схеме собственного тела: верх - низ, право - лево. Различает направления пространства относительно собственного тела: сверху - снизу, справа - слева, над - под. Рассказывает о назначении частей тела.Обучение: В тех случаях, когда ребенок не может правильно выполнить задание, можно использовать игру «Прятки с применением игрушек. Ребёнок выполняет действия (прячет игрушку) по образцу и словесной инструкции.Примечание: В 5-6 лет ребенок овладевает ориентировкой «на себе и использует данную систему отчета в разных жизненных ситуациях, при выполнении заданий на ори­ентировку в пространстве. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам«Положи верноВыявить умение ребенка ориентироваться на листе бумаги.Лист бумаги А 4, геометрические фигуры: 2 квадрата, 2 круга, 2 овала, 2 прямоугольника 1 треугольник.Взрослый по словесной инструкции предлагает:
  • положить круг в левый верхний угол,

  • квадрат в левый нижний угол,

  • в средину лис­та - треугольник и так далее.

После выполнения действия ребенку предлагается ответить на вопрос: «где находится треугольник, квадрат и т.д..Оценивается: понимание инструкции, сформированность представлений о пространстве листа, их соответствие нормативным показателям: на уровне по­нимания и показа (импрессивный уровень), словесной инструкции (экспрессив­ный уровень)1 балл – ребенок задание принимает, но доступна простейшая ори­ентировка: вверху, внизу, середина, дать словесный отчет о выполненном действии не может.2 балла – доступна ориентировка на листе бумаги по образцу, пространственные представления сформированы на уровне понимания и показа, испытывает серьезные трудности в словесном отчете.3 балла - доступна ориентировка на плоскости листа по сло­весной инструкции; но затрудняется в использовании пространственных речевых конструкций, и предлогов: «над, «под.4 балла – доступна ориентировка на плоскости листа по инструкции; называет пространственные положения геометрических фигур на листе бумаги, самостоятельно использует пространственные речевые инструкции (экспрессивный уровень).Итоговый уровень развития процессов восприятия. Количество баллов. Низкий уровеньменее 5 баллов. В целом объем знаний об основных свойствах и качественных характеристиках предметов не сформирован. Не достаточно знаний о воспринимаемых объектах. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита.Ниже среднего 6 – 10 баллов Находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственных координат. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознаёт то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумлённых, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных) изображений.Средний уровень 10 – 15 баллов Находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в интерпретации по причине малого опыта. Собирает целостное изображение путём перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях.Выше среднего 15 – 20 баллов. Находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственных координат. Осознаёт воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями и опытом. Собирает целостное изображение путём целенаправленных проб или практического промеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое.Высокий уровеньболее 21 балла. Соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное расположение. Осознаёт воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путём зрительного анализа. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое.Внимание. Исследуемые параметры:объём, устойчивость, концентрация, переключение внимания, работоспособность.1Развитие объёма и устойчивости внимания.Рисунок с изображением леса и зверей.Ребёнку предлагается рассмотреть изображение и найти, кто спрятался в лесу. После выполнения задания ребёнок должен ответить на вопрос: «Покажи, каких зверей нашёл на картинке. Как узнал изображения зверей? 1 балл–задание принимает, требует неоднократного повторения, внимание непроизвольное.2 балла – в процессе выполнения задания частично удерживает материал, механическое сколь­жение внимания с одного объекта на другой.3 балла – в ходе работы может отвлекаться, внимание неустойчивое, воспринимает не более 3-х предметов, ребенок нуждается во внешней стимуляции и организации деятельности.4 балла – может распределять внимание, объём соответству­ет показателям возрастной нормы, (до 4-х объектов), работает сосредоточенно. Задание Определение объема и степени концентрации внимания.Две картинки, имеющие между собой 5 различий.Ребёнку предлагается внимательно посмотреть на обе картинки и найти, как можно больше различий между ними.Оценивается: принятие и понимание задания, количество найденных различий.1 балл: задание принимает, но выполняя действует хаотично, внимание непроизвольное.2 балла: задание принимает, понимает условие задачи, но в процессе выполнения частично удерживает материал, преобладает непроизвольное внимание, находит до 3–х различия 3 балла: задание принимает, понимает условие задачи, в ходе работы может отвлекаться, отмечается не­достаточная активность, находит до 4-х различий 4 балла: принимает задание, действует в соответствии с условием, находит 5 различий.Задание Определение уровня продуктивности, устойчивости, концентрации, переключения и распределения внимания.Таблица с тремя видами чередующихся предметов (5 рядов по семь предметов в каждом).Ребёнку предлагается просмотреть пять строчек с предметами и как можно быстрее зачеркнуть сначала один вид предметов, затем второй вид предметов и третий.Оценивается: принятие и понимание задания, умение последовательно вычёркивать все предметы, время выполнения, количество пропусков.1 балл – принимает задание, но не может проанализировать условие задачи, действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности.2 балла –принимает задание, условие задачи понимает, но нет активного самостоятельного выбора действий, время выполнения 3,5 минуты, допускает 5-6 ошибок, переключение происходит с большим трудом. 3 балла – принимает задание, самостоятельно анализирует условие задачи, время выполнения 2,5 - 3 минуты, допускает 4-5 ошибки, отмечается не­достаточная активность.4 балла – Возможны проявления недоста­точной активности действует самостоятельно, время выполнения 2 – 1,5 минуты, пропусков не допускает.Примечание:С 5 лет продолжается рост устойчивости внимания. Важным показателем развития внимания является то, что появляется действие по правилу - первый необходимый элемент произвольного внимания. Повышается его устойчивость, объём, переключение возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребёнка к всё более направленному сосредоточению.Итоговый уровень развития внимания. Низкий уровеньменее 4 баллов. Ребенок задание принимает, но требуется неоднократное повторение словесного материала, внимание неустойчивое, непроизвольное. Объём внимания резко снижен (способен воспринимать 1 объект с внешней стимуляцией). Рассеян (многократные, длительные отвлечения). Неспособен к концентрации внимания, характерны «застревания на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1-2 ступени) после многократного повторения, показа. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость)Ниже среднего 4-6 баллов. Объём внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта). Устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концентрация слабая. Переключается с большим трудом, механическое сколь­жение внимания с одного объекта на другой. Способен к выполнению многоступенчатой инструкции, разбитой на простые звенья. Ребенок в процессе выполнения задания частично удерживает материал, преобладает непроизвольное внимание.Работоспособность недостаточная (утомляемость и истощаемость)Средний уровень 6-8 баллов. Ребенок в ходе работы может отвлекаться, отмечается не­достаточная активность, самостоятельность, внимание неустойчивое (возможны отвлечения), и ребенок нуждается во внешней стимуляции и организации деятельности. Объём внимания снижен (воспринимает не более двух объектов). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнении многоступенчатой инструкции, при напоминании справляется. Выше среднего 8 - 10 баллов. Объём внимания незначительно снижен (воспринимает не более трёх предметов одновременно). Внимание устойчивое (малое количество отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (3-4). Достаточная работоспособность.Высокий уровеньболее 10 баллов. Внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Ребенок может распределять внимание, объём соответству­ет показателям возрастной нормы, работает сосредоточенно, лёгкая переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (4-5). Высокая работоспособность. Возможно проявление недоста­точной активности и самостоятельности.Воображение Задание «Дорисуй до реального предметаЦель:выявить уровень развития обобщённых представлений о свойствах и качествах предметов окружающей действительности, элементов воссоздающего воображения.лист бумаги, на котором нарисовано два круга цветными фломастерами.ребёнку дают лист бумаги и просят его дорисовать эти фигуры, чтобы получились два разных предмета.Оценивается: принятие и понимание задания, отношение (заинтересованность) к выполнению задания, анализ рисунков.0 баллов: не принимает задание, не понимает его условий, карандаш или фломастер не исполь­зует по назначению.1 балл: принимает задание, но не понимает его условий, пытается изображать предметы, рисуя только их элементы, может рисовать одним карандашом все предметы, либо чиркает.2 балла: принимает задание, понимает его условия, с помощью может нарисовать только один предмет, либо два одинаковых.3 балла: принимает задание, понимает его условия, рисует только основные части предметов, может выпускать важные детали в изображении.4 балла: принимает задание, понимает его условия, рисует два разных предмета, используя разные цвета. Итоговый уровень развития воображения. Низкий уровень 1 балл. Не воссоздает или неправильно воссоздает незаконченные образы. Не способен воссоздать целое по части, самостоятельно рассказать или пересказывает выделенные сюжеты с одним персонажем.Ниже среднего 2 балла. Незаконченные образы воссоздает по прямой подсказке взрослого. Самостоятельно не стремиться дополнить образ деталями, выполненную деятельность не оречевляет. Механически рассказывает или пересказывает выделенные сюжеты с одним персонажем.Средний уровень 3 балла. Воссоздает незаконченные образы по небольшому напоминанию, но не всегда вербализирует новые образы. Способен воссоздать целое по части в процессе хаотических проб. Составляет небылицы, сказки, рассказы со значительной внешней помощью. Сюжеты типичны, образы однообразны.Выше среднего 4 балла. Правильно воссоздает незаконченные образы. Составляет небылицы, сказки, рассказы по подсказке, с незначительной помощью взрослого. Доступны развернутые, нетрадиционные образы в самостоятельном речетворчестве, способен развернуть интересный сюжет рассказа, сказки.Высокий уровень 5 баллов. Воссоздает незаконченные образы (изображения, выражения). Создаёт и вербализирует образы. Способен воссоздать целое из частей (по части). Самостоятельно составляет небылицы, рассказы, сказки. Отмечается необычность, оригинальность сюжетов, образов, разнообразие образов.Интеллектуальные умения. Исследуемые параметры: Мыслительные операции (анализ, синтез, исключение, обобщение, группировка, сравнение). Логичность, самостоятельность,умение выражать в слове свои действия 1Выявление умения выделять признаки сходства и различия предметов и явлений.картинки с изображением предметов.Ребёнку показывают картинку и просят сказать, что общего между предметами и чем они отличаются друг от друга.0 баллов: задание не выполняет.1 балл: затрудняется в сравнении предметов, заменяет его описанием.2 балла: выделяет явные различия между объектами, выделение сходства вызывает затруднения.3 балла: выделяет ярко выраженные сходство и различия между предметами.4 балла: выделяет ярко выраженные сходство и различия между предметами и явлениями.Методика«Классификация картинок по функциональному назначениюЦель: выявление способности исключать и обобщать на основе выделения существенных признаков объектов по принципу классификации.Наборы картинок с изображением одежды и посуды (по 8 картинок)Взрослый кладёт перед ребёнком на стол картинку с изображением одежды (пальто) так, чтобы можно было выложить вертикальный ряд. Затем показывает картинку с изображением посуды (чашки) и кладет на стол на некотором расстоянии от первой так, чтобы под ней можно было выложить другой вертикальный ряд (параллельный первому). После этого ребёнку последовательно (по одной) дают в руку картинки, на каждой из которых изображена одежда или предмет посуды, и просят положить картинку в один из столбцов. Если он положил картинку неверно, взрослый не исправляет ошибку. Порядок подачи картинок нужно постоянно менять, чтобы ребенок не ориентировался на порядок предъявления. После того, как ребёнок разложит картинки, его спрашивают: «расскажи, какие в этом ряду, а какие в другом,Оценивается: понимание и принятие задания, способ выполнения, умение работать по образцу, умение в речевом плане обобщать принцип группировки.0 баллов: не понимает условия задачи, в условиях обучения действует неадекватно.1 балл: принимает задание, выполняет классификацию без учета основного признака, раскладывает картинки либо по очереди, либо в один ряд; потом в другой.2 балла: принимает задание, выполняет классификацию по основному признаку, но не может обобщить в речевом плане принцип группировки.3 балла: принимает и понимает задание, выполняя задание на классификацию и обобщение, нуждается в помощи (наводящие вопросы) при аргументации выбора.4 балла: принимает и понимает задание, выполняет классификацию по основному признаку, может обобщить в речевом плане.Обучение: Взрослый берёт картинку с изображением шапки, спрашивает у ребёнка, положить её под изображением пальто или чашки, и сам кладёт под изображение пальто. Картинку с изображением ложки располагают под изображением чашки.Методика«Группировка картинок по способу действияЦель:выявить уровень развития наглядно - образного мышления, выяснить может ли обобщить принцип группировки в речевом плане 8 пар предметных картинок, с одними из которых можно действовать, с другими нельзя.Взрослый кла­дет перед ребенком рядом две картинки: на одной - ведро с ручкой, на другой - ведро без ручки. Затем взрослый показывает ребенку картинку с изображением машинки с колесом, и спрашива­ет: «куда ее надо положить? - и сам кладет под изображение ведра с ручкой. Картинку с изображением машинки без ко­леса кладет под изображение ведра без ручки.После этого ребенку дают по одной картинке, вперемешку, чтобы не ориен­тировался на порядок предъявления. Далее ребенка просят рассказать, какие картинки в первом ряду, какие во втором.Оценивается: принятие задания, умение работать по образцу, умение оречевлять принцип группировки. 0 баллов: ребенок задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно.1 балл: ребенок задание принимает, раскладывает картинки без учета основ­ного принципа.2 балла: ребенок задание принимает, раскладывает картинки с учетом основ­ного принципа, но не может обобщить принцип группировки в речевом плане.3 балла: принимает и понимает задание, выполняя задание на классификацию и обобщение, нуждается в помощи (наводящие вопросы) при аргументации выбора.4 балла: ребенок задание принимает, раскладывает картинки с учетом основ­ного принципа, может обобщить принцип группировки в своих высказываниях.Примечание:У детей в 5 лет наглядно-образное мышление становится ведущим типом мышления, основным средством решения задач является образ.1Выявить понимание ребенком последовательности событий, изображен­ных на картинке, то есть уровень сформированности наглядно-образного мышления.4 сюжетные картинки с изображением последовательности действий. Перед ре­бенком выкладывают вперемешку сюжетные картинки и предлагают рассмотреть их и раз­ложить по порядку: «Разложи, что сначала было, что потом и чем все завершилось. А те­перь расскажи, что там нарисовано.В процессе раскладывания картинок взрослый не вмешивается. Ребенок может сам исправлять свои ошибки. Оценивается: принятие и понимание задания, умение ребенка понять, что одно событие изображено на всех картинках, а также то, что событие имеет оп­ределенную временную последовательность, умение ребенка составить связный логический рассказ.Оценивается: принятие и понимание задания , способы выполнения - самостоятельно, по об­разцу, после обучения, по показу, умение описывать последовательность событий. 0 баллов: ребенок не понимает задание, действует неадекватно инструкции.1 балл: задание принимает, воспринимает каждую кар­тинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет. Даже после обучения раскладывает картинки без учета после­довательности изображенных событий.2балла: ребенок задание понимает, раскладывая картинки, воспринимает каждую, как отдельное действие. После­довательность событий изображенных на картинках устанавливает с помощью наводящих вопросов, однако составить связный рассказ о данном событии не может.балла: ребенок принимает задание, раскладывает картинки, путая действия, но в конечном итоге раскладывает их последовательно, при описании последовательности событий нуждается в помощи (наводящие вопросы)балла: ребенок принимает задание, раскладывает картинки в определенной пос­ледовательности, объединяя их в одно событие, и может составить рассказ об этом.Задание «НелепицыВыявить понимание ребенком логических связей и закономерностей в окружающем, умения логически рассуждать.картинки с изображением нескольких нелепых ситуаций с животными. Ребёнку показывают картинку: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, всё ли здесь находится на своём месте если неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему не так, как на самом деле должно быть?Сначала ребёнок просто называет все нелепицы и указывает на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время рассматривания картинки и выполнения задания ограничено 3-мя минутами.Оценивается: принятие и понимание задания, количество найденных неточностей за предложенное время.1 балл: успел обнаружить меньше 4 из 8 имеющихся нелепиц.2 балла: не успел заметить 1-4 из имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.3 балла: заметил все имеющиеся нелепицы, но не успел до конца объяснить или рассказать, как на самом деле должно быть.4 балла: за 3 минуты заметил все 8 имеющихся на картинке нелепиц, удовлетворительно объяснил, что не так и высказал своё предположение, как должно быть.Итоговый уровень развития мышления. Низкий уровеньменее 6 баллов. Мыслительные операции не сформированы. При исключении, группировке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. Не понимает простейших причинно-следственных связей, закономерностей.Ниже среднего 6-10 баллов. Исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняется в сравнении предметов (заменяет его описанием). Аналитико-синтетические навыки не сформированы, не способен к установлению простейших причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Мышление носит непроизвольный характер, действует только на наглядном уровне. Понимание скрытого смысла выражений и изображений недоступно.Средний уровень 10-15 баллов. Не всегда может выделить существенные признаки предметов и явлений, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает и группирует в «грубом подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения). Способен к элементарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-следственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью. Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые. Слабовыраженная способность к установлению элементарных умозаключений. Мышление несамостоятельное.Выше среднего 15 - 19 баллов. Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает затруднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетические навыки, устанавливает распространённые причинно-следственные связи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устойчивые. Умеет, строит элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление не всегда самостоятельно.Высокий уровень более 19 баллов. Исключает, обобщает, группирует на основе существенных признаков, аргументирует свой выбор. Способен к тонкой диффернцировке. Выделяет сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выражений и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые. Узнаёт предметы на схематических изображениях, доступно понимании причинности. Формируются элементы критичности мышления, ребёнок замечает в небылицах, перевертышах несо­ответствие с действительностью Мнестические процессы. Исследуемые параметры:Объём памяти, зрительная, слуховая память (прочность, быстрота запоминания, точность и полнота воспроизведения образов). Произвольность мнемических процессов.1Определение уровня сформированно- сти слуховой механической памяти.десять слов: дом, лес, ком, игла, брат, ночь, мост, окно, конь, стол.Ребёнку даётся инструкция: «Сейчас я прочту десять слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Даётся 4 попытки. Каждый раз слова зачитываются снова.Оценивается: количество воспроизведённых слов.1 балл: воспроизводит 1-2 слова.2 балла: воспроизводит 4-5 слов.3 балла: воспроизводит 6-7 слов.4 балла: воспроизводит 8-9 слов.5 балов: воспроизводит 10 слов.Примечание: В 5 лет ребёнок может запомнить 7-8слов, предметов (из 10-15), изображённых на предъявляемых ему картинках. Задание «Построй из палочекВыявление уровня развития конструктивных способностей, умение ра­ботать по памяти и образцу.20 плоских палочек одного цвета, экран.Ребенку показывают, как построить лесенку из десяти палочек, и просят запомнить. Затем взрослый закрывает лесенку эк­раном и предлагает ребенку сделать такую же по памяти. При затруднениях проводится обучение.Оценивается: принятие задания; способы выполнения - по памяти, по об­разцу, после обучения, по показу.1 балл: ребенок не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно.2 балла: ребенок принимает задание, но не понимает его условий, расклады­вает палочки иначе, чем в образце, не может построить не только по памяти, но и по образцу, выполняет задание на основе показа или воспроизводит только элемен­ты лесенки.3 балла: ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выпол­нить сразу не может, после повторного показа ребенок самостоятельно выполняет задание по образцу.4 балла: ребенок принимает и понимает задание, умеет воспроизвести конс­трукцию по памяти.Обучение: Взрослый строит «лесенку, обращая внимание ребенка на то, как он это делает. Закрывает свою «лесенку экраном и просит ребенка постро­ить такую же. Если у ребенка отмечаются трудности, задание предлагают выпол­нить по образцу.Задание «Повтори предложениеВыявление уровня развития смысловой памяти.Предложения: 1.Дети любят играть.4.В саду растут яблони и груши.5.Осенью идут дожди.Ребёнку зачитываются предложения, которые он должен постараться запомнить. Повтори те же фразы, которые удалось запомнить, при этом главное – передать смысл каждой фразы, дословно повторять необязательно. Оценивается: способность запомнить и воспроизвести фразу, не переставляя слов, сохраняя смысл высказывания.0 баллов: отказывается от выполнения задания, не принимает условия выполнения задания.1 балл: путается в грамматических конструкциях, с трудом понимает и воспроизводит текст.2 балла: понимание текста ребенку доступно , для воспроизведения фразы нужны наводящие вопросы 3 балла: понимание текста, воспроизведение фразы не полностью, но с близким по смыслу значением.4 балла: четкое понимание текста, понимание грамматических конструкций, запоминание фраз и почти дословное воспроизведение их.Обучение: Если с первого раза ребёнок не смог повторить все фразы, прочитать ещё раз, можно сделать и третью попытку.Задание «Чтение стихов, потешекВыявление особенностей мнемических процессов (запоминание, сохране­ние и воспроизведение).Ребенку предлагается прочитать любимое сти­хотворение наизусть.Оценивается: самостоятельность чтения стихов, выразительность, точ­ность, соблюдение ритма. 1 балл – ребенок задание принимает и проявляет интерес, но доступ­но воспроизведение двустишия после неоднократного повторения.2 балла – ребенок читает любимое стихотворение, но доступ­но чтение коротких стихотворений, ритм часто нарушен, воспроизводит с персеве­рациями.3 балла – ребенок читает стихотворение при минимальной помощи взрослого, стремится передать ритмический рисунок, но может опускать или пов­торять отдельные фразы. смысл, передаёт ритмический рисунок без выразительного оттенка.4 балла – ребенок самостоятельно рассказывает наизусть стихи, по­тешки, проявляет интерес к запоминанию, с удовольствием воспроизводит словес­ный материал, сопровождая жестами и интонацией.Итоговый уровень развития памяти Низкий уровеньменее 3 баллов. Объём памяти резко снижен (зрительная в пределах 1-2 образов, слуховая – 1-2 слова). Процесс запоминания не выражен или избирателен. Воспроизведение с грубыми неточностями. Смысловое содержание мало доступно или не доступно вообще. Память непроизвольная.Ниже среднего 4-6 баллов. Объём памяти низкий (зрительная в пределах трёх образов, слуховая – 4-5 слов). Медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание. Воспроизведение с множественными неточностями. Смысловое содержание запоминает с трудом, воспроизводит с внешней помощью. Произвольность памяти низкая.Средний 6-8 баллов. Объём памяти несколько снижен (зрительная в пределах четырёх образов, слуховая – 6-7). Недостаточная быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание. Незначительные неточности при воспроизведении. Запоминает простое смысловое содержание. Произвольность памяти снижена.Выше среднего 8 - 10 баллов. Объём памяти достаточный (зрительная до пяти образов, слуховая – 8-9 образов). Хорошая быстрота и прочность запоминания. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.Высокий уровеньболее 11 баллов. Широкий объём памяти (зрительная 6-7 образов, слуховая – десять слов). Точное и прочное запоминание. Полнота воспроизведения. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.Социальный и психолого-педагогический уровень.Общий запас знаний и представленийв быту, социуме, природе. Исследуемые параметры:знания и представления о природном и предметном окружении, социальная осведомленность, их точность и осознанность, умение отвечать на поставленные вопросы, воз­можность выражать свои мысли в грамматически правильно оформленных предложениях.Название Оценка действий ребенка в баллах. Методика:Беседа.Выявление запаса сведений о предметном окружении, точность имеющихся представлений Тестовый опросник. Проведение обследования:ребенку предлагается ответить на вопросы по темам:- Расскажи, что тебе нравится (интересы ребенка), во что ты любишь играть (любимые игры и игрушки);- Покажи и расскажи для чего нужны: лампа, пылесос, телефон, часы, холодильник, радио, видеомагнитофон, телевизор;- Назови и покажи эти растения по картинкам;- Назови и покажи этих животных по картинкам;- Назови кто летает, ходит, ползает, плавает, прыгает (использовать картинки);- Назови кто живет в небе, на земле, в земле, в воде;- Покажи и расскажи об этом: снегопад, ледоход, пар град, гроза, туман, вода, лёд, земля, песок, глина, камни;- Расскажи для чего тебесердце, уши, глаза, нос. Проведение обследования:ребенку предлагается ответить на вопросы:- имя, фамилия, возраст, адрес;- члены семьи, понимание родственных связей;места общественного назначения: магазин, аптека, почта, театр, вокзал;- явления общественной жизни (сведения о родной стране, родном городе, праздниках);Оценивается:1 балл: Знания об окружающем ограничены, отрывочны, бессистемны, не может рассказать о любимой игрушке, об окружающих предметах; на вопросы ребенок отвечает односложно, фраза аграмматичная. 2 балла: запас сведений и представлений о предметах быта, бытовых приборах незначителен (называет 1-2), нет точных знаний о назначении бытовых приборов, существенные признаки предметов по ро­довым обобщениям не определяет 3 балла: представления ребенка об окружающих предметах конкретны, осознанны, но затрудняется в назывании функционального назначения 1-2-х предметов 4 балла: знает и называет существенные признаки предметов, лежащие в основе ро­довых обобщений (игрушки, продукты, обувь, одежда, посуда, материалы, инструменты). Называет бытовые приборы: лампа, пылесос, часы, холодильник, телефон, телевизор, радио, видеомагнитофон: знает их функциональное назначение. Методика:Беседа. Определение соответствия социальных представлений и ориентировок возрастным возможностям
  • Картинки с изображением растений: дерево, трава, куст, цветы;

  • Картинки с изображением животных: кошка, собака, жук, червяк, бабочка, лягушка, змея, рыба, птица,

  • Картинки с изображением явлений неживой природы

Оценивается:1 балл: затрудняется назвать отличительные особенности явлений живой и неживой природы не может рассказать о животных, растениях 2 балла: нет точных знаний о явлениях живой и не живой природы, а существенные признаки выявлены с помощью наводящих вопросов 3 балла: представления ребенка о явлениях живой и неживой природы конкретны, осознанны, но знаний недостаточно для данного возраста 4 балла: различает и называет достаточное количество растений, животных, их характерные признаки и определяет их принадлежность к живым существам Имеет представления о некоторых особенностях своего организма (сердце, уши, глаза, нос). Имеет представления о явлениях неживой природы. Методика:Беседа. Выявление уровня социальных представлений и ориентировок, их точность и осознанность. Тестовый опросник. Оценивается:1 балл: ребенок знает свое имя, фамилию, возраст, но представления о себе не соответствуют возрастным нормативам не может рассказать о членах своей семьи; 2 балла: ребенок знает свое имя, фамилию, но запас сведений и представлений о себе и семье незначителен нет точных знаний о явлениях общественной жизни, а существенные признаки выявлены с помощью наводящих вопросов Ограничены и бессистемны сведения о родной стране, родном городе, праздниках, в ответах на вопросы допускает значительные грамматические ошибки 3 балла: ребенок дифференцирует свое имя, фамилию, называет членов семьи, понимает и устанавливает родственные отношения, называет адрес,4 балла: знает свое полное имя, фамилию, возраст, адрес. Понимает разнооб­разие людей по полу и возрасту. Находит себя и членов семьи на фото. Различает признаки профессий людей по особенностям одежды (матрос, милиционер, врач и т. д.) Имеет достаточно полные знания о родной стране, столице, о городе и селе. Понимает разницу между городом и селом (транспорт, количество жителей, разли­чия в природе, специфика людей). Имеет сведения о своём родном городе (селе), как называется главная улица, площадь. Знаком с достопримечательностями го­рода (памятники, площади, театры, парки).Хорошо знают праздники: Новый год, 8 Марта, Масленицу - зимний празд­ник, дни рождения: свой и родителей.Примечание. В 5 - 6лет дети знают и называют существенные признаки предметов, лежащие в основе ро­довых обобщенийребенок знает свое имя, отчество, фамилию, пол, возраст, дату рождения, место жительства, адрес, номер телефона, членов семьи, ближайших родственников, место работы родителей. Понимает, как образуются «взрослое имя и отчество, последовательность возрастного развития (младенец, малыш, ребенок, школьник, молодой человек, взрослый, пожилой, старый, старик), родственные отношения. Ребенок знает существенные признаки таких предметов как одежда зимняя, летняя, демисезонная, головные уборы, обувь (кожаная, резиновая), постельное белье, овощи фрукты, транспорт (воздушный, наземный, городской водный). Итоговый уровень общей осведомлённости. Низкий уровеньменее 4 баллов. Ребенок знает свое имя, фамилию, но не дифференцирует имя и фамилию, представления о себе, семье не соответствуют возрасту (не может рассказать членах семьи, о любимой игрушке, об окружающих предметах, о жи­вотных, растениях), не знает отличительных особенностей явлений живой и нежи­вой природы. Отсутствуют сведения о родной стране, родном городе, праздниках.Знания об окружающем ограничены, отрывочны, бессистемны, на вопросы ребенок отвечает односложно, фраза аграмматична.Ниже среднего 4-6 баллов. Ребенок знает свое имя, фамилию, но не дифференци­рует имя и фамилию, запас сведений и представлений о себе и семье недостаточен, нет точных знаний о функциональном назначении бытовых приборов и оборудова­ния, о явлениях общественной жизни. Существенные особенности предметов, явле­ний живой и неживой природы и общественной жизни выявлены с помощью наводя­щих вопросов. Сведения о родной стране, родном городе, праздниках неточные.Знания об окружающем неполны, в ответах на вопросы допус­кает системные ошибки.Средний уровень 6-8 баллов. Ребенок дифференцирует свое имя, фамилию, называет членов семьи, понимает и устанавливает родственные отношения, называет адрес, свой возраст с помощью наводящих вопросов. Имеются представления о некоторых существенных признаках предметов, лежащие в основе ро­довых обобщений, сведения о своём родном городе, представления о животных и растениях, явлениях неживой природы, но знаний недостаточно для формулирования развернутого высказывания.В ответах на вопросы ребенок может допускать ошибки, которые способен исправить после уточняющих вопросов, напоминания.Выше среднего 8 - 10 баллов. Устойчивые знания своего полного имени, фамилии, возраста, адреса. Представления ребенка о явлениях живой и неживой природы и об окружающих предметах, о явлениях общественной жизни конкретны и осознанны, но требуют некоторой систематизации знаний. При построении высказываний ребёнок допускает незначительные ошибки, неточности в грамматическом оформлении фразы, которые понимает и старается исправить.Высокий уровеньболее 10 баллов. Представления ребенка о себе, семье и окружающем мире достаточно развернуты и конкретны. Ребенок может рассказать о месте житель­ства, о животных, растениях, любимых игрушках и занятиях, о явлениях обще­ственной жизни. Объясняет суть происходящих явлений в неживой природе и соотносит их с сезонными изменениями, отвечает на вопросы в правильной грамматической форме.Состояние продуктивных видов деятельности. Исследуемые параметры:уровень развития предметного рисунка, целенаправленность предметной деятельности 1Выявление умения различать и назвать цвета, сличение и выбор цвета по образцу. То же. После этого на том же листе бумаги ребёнка просят нарисовать человека. Обучение не проводится.Оценивается:0 баллов: цвета не сличает и не осуществляет выбор по названию, помощь не принимает;1 балл: не выделяет оттенки цвета по слову и не называет, цвет передан в рисунке неверно;2 балла: основные цвета различает, значительные отступления от реального цвета,не использует цвет как признак определенных свойств предметов или выполняет работу одним цветом;3 балла: незначительные отступления от реального цвета, использует выразительные средства 4 балла: выбирает соответствующий цвет ииспользует его как средство изображения (передача реального цвета), передает выразительность рисунка (добрый, злой, красивый, веселый , др).Композиция. Выявление способности передачи композиционного построения сюжетной линии в рисунке. То же. Затем ребенка просят нарисовать – дерево. Обучение не проводится.0 баллов: на одной линии изображены предметы, но связаны единым содержанием;1 балл:изображение непредметное и не соответствует заданию («каляка - маляка)2 балла: расположение предметов непродуманно, случайно, без соблюдения пропорций и не связано единым содержанием;3 балла: на одной линии изображены предметы, но связаны единым содержанием;4 балла: изображение на всём листе с соблюдением пропорций разных предметов, четко отмечаются тенденции к сюжетному изображению Методика. Цель: выявление навыков самоконтроля, пространственной ориентировки,Лист бумаги с контурными изображениями предметов, простые и цветные карандаши. Ребенок получает задание определить предмет по контуру (первый этап задания) и самостоятельно заштриховать его не выходя за пределы контура (второй этап задания).Оценивается:точность выполнения заданного направления линий в пределах контура и правильность нажима 1 балл: ребёнок не пользуется штриховкой;2 балла:при штриховке предметов резкозаходит за контур, штрихует с просветами, не определяет предмет по контуру;3 балла: при штриховке предметовможет заходить за контур, штрихует с просветами, затрудняется определить предмет по контуру, помощь принимает;4 балла: заштриховывает предметы и не заходит за контур, штрихи в разных направлениях, штрихует без просветов, штрихует непрерывно, легко определяет предмет по контуру;Задание. Цель:диагностика внимания, умения действовать по правилу, мелкой моторики. Тетрадный лист в клетку, графический узоркарандаши. Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца стро­ки (второй этап задания).Оценивается:точность копирования образ­ца и правильность последующего воспроизведения узора 1 балл:изначально не может скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.2 балла: точно срисовывает образец узора, но допускает ошибки при выполнении его про­должения, что требует развитых навыков самоконтроля. Наблюдается моторная расторможенность, бы­строе истощение внимания, не может сосредоточиться на целенаправленной деятельности.3 балла:успешно выполняет задание, но в их работе присутствуют некоторые неточности, которые ребенок самостоятельно исправляет, сверяя свой результат с образцом.4 балла: полностью справляется с заданием и не допуская ни одной ошибки. Точно копирует образец и продолжает узор до конца строки. Работает внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.Примечание:В 5 лет ребёнок рисует всё то, что вызывает интерес. У человека появляются объёмные изображения рук и ног в виде цилиндров. В целом соблюдаются пропорции между туловищем, конечностями и головой. Могут отсутствовать такие детали, как кисти рук, стопы, некоторые части лица (брови, нос, уши), нарушаются пропорции второстепенных частей лица и фигуры, но человека можно узнать и сказать о его настроении, мужчина это или женщина. Появляется сюжетное изображение. У ребёнка в 5 лет рисунки предметны, имеются существенные и незначительные детали, появляются элементы сюжета, замысел опережает изображение. Итоговый уровень сенсомоторной координации Низкий уровеньменее 6 баллов. Знания о цвете и композиции ограничены, изображенные предметы не объединены сюжетной линией.Высказывания о своем рисунке отрывочны, на вопросы ребенок отвечает односложно, фраза аграмматична. Несформированные навыки произвольного внимания и слабая пространственная ориентировка не позволяют ребенку даже приближенно скопировать графический узор с визуального образца.Ниже среднего 6-10 баллов. В рисунке отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Рассказывая о рисунке, ребенок допускает ошибки, которые может исправить только после напоминания, практической помощи.Дети практически не пользуются образцом в процессе выполнения задания. Прямое указание на ошибку не приводит к ее исправлению. Количество ошибок — более 6. При копировании образца допус­кает системные ошибки.Средний уровень 10-15 баллов. У ребенка могут быть грубо нарушены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых деталей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. В рассказе по рисунку ребенок может допускать ошибки, которые способен исправить после уточняющих вопросов.Этим детям свойственно отвлекаться во время выполнения задания. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них. Выше среднего 15 - 19 баллов. Устойчивые знания о цвете и композиции может самостоятельно воплотить, но допускает 2 — 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорциональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов своей работы дети замечают ошибки и исправляют их.Рассказывая о своем рисунке, ребёнок допускает незначительные ошибки, неточности в грамматическом оформлении фразы, которые понимает и старается исправить.Высокий уровеньболее 19 баллов. Представления о цвете и композиции ребенок свободно воплощает в рисунке, выполняя задание практически без ошибок. Все детали рисунка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка не смещена в пространстве листа. Приступая к заданию, дети сосредоточены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним. По содержанию своего рисунка рассказывает в правильной грамматической форме.









Актуальные проблемы ранней диагностики икоррекции отклонений в речевом развитии детей с ограниченными возможностями раннего возраста.

(Заместитель директора по НМР МОУ ЦПМСС «Лабиринтг. Волжска Республики Марий Эл)1 слайд В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно актуальны. Необходимость мер по ранней диагностике и коррекции в развитии детей связана с наличием в стране тревожной демографической ситуации, характеризующейся не только общим снижением рождаемости, но и увеличением доли рождения нездоровых, физиологически незрелых детей ().Это не удивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамических периодов своей истории. Однако, в обществе постепенно меняется отношение к «особенным детям. Социально-нравственный эффект помощи таким детям огромен, он демонстрирует новые возможности педагогики и отражает степень зрелости социальной политики общества.2 слайд В целом развитие личности ребенка определяется тремя факторами:1) предпосылками: генотипом, с врожденными особенностями;2) условиями, в которые входят социальное окружение, семья, образовательно-воспитательное учреждение, другие социальные структуры и ситуации, определяющие развитие личности посредством заинтересованных близких и профессионалов;3) внутренней позицией самого человека, формирующийся в процессе его индивидуального развития в зависимости от ценностных ориентаций семьи.Возраст с рождения до 3 лет является наиболее важным периодом в жизни ребенка. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сенситивный период формирования многих функций на этом возрастном этапе определяют большие потенциальные возможности коррекционно-педагогического процесса. Наличие ранней и адекватной помощи ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитии малыша и тем самым смягчить, скоррегировать, а возможно, и предупредить уже имеющиеся отклонения, значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь более высокого их уровня развития, а также более успешной интеграции в общество.3 слайд. Проблема ранней помощи детям в настоящее время является чрезвычайно актуальной еще и потому, что доля рождения здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась до Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% - имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы (минимальная мозговая дисфункция, перинатальная энцефалопатия, синдромы двигательных нарушений, гипервозбудимость и др.). В дальнейшем, у детей с показателями дизонтогенеза, наблюдаются отставания в психофизическом и речевом развитии. Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на развитие речи. Диагноз ПЭП (перинатальная энцефалопатия) к концу первого года жизни снимается, т. к. выраженных нарушений не выявляется. В последствие, нормальное развитие отмечается у 15-20 % детей. Но длительные наблюдения показывают, что и эти дети в возрасте 4-5 лет имеют различные речевые нарушения: ОНР, ФФН, стертые дизартрии и другие. Симптомы этих нарушений были с рождения, т. к. причины нарушений относятся к внутриутробному или младенческому периоду.В связи с этим сегодня создаются и внедряются в практику новые педагогические технологии раннего выявления и коррекции отклонений как сенсомоторном, так и речевом развитии детей. Проводится консультирование родителей по вопросам раннего развития, разработана комплексная система диагностики для выявления отклонений и раннего начала систематической коррекционной работы.Общие проблемы диагностики и коррекции.Однако, существующая на сегодняшний день система медико-психолого - педагогической помощи имеет серьезные недостатки, выражающиеся в отсутствии преемственности и непрерывности адекватных мероприятий.В этих условиях совершенно очевидна необходимость перестройки всей системы медико-психолого-педагогической помощи не только в отношении ранней диагностики и предупреждения рождения неблагополучных детей, но и отношении динамического сопровождения детей группы риска (, ).В последнее десятилетие в системе образования сложились условия для обеспечения психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с особыми потребностями и их семьям (). В соответствии с «Типовым положением об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации № 000 от 31.07.98, в России действуют боле 850 государственных и муниципальных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС - центры).Получила развитие сеть психолого-медико-педагогических комиссий (консультаций) (ПМПК), осуществляющих комплексное, целостное и системное изучение ребенка, у которого родителями, врачами, психологами выявлены заметные отклонения в развитии. Комиссии определяют для него пути получения образования, консультируют родителей и педагогов.Получить полный текст. Однако дети младенческого возраста (до одного года жизни) находятся вне поля зрения ПМПК, так как преимущественно наблюдаются в детских поликлиниках, где в настоящее время не предусмотрена психолого-педагогическая диагностика, и, следовательно, упускается самый важный сенситивный период в формировании психомоторных функций.Вместе с тем доказано, что нарушение нейрофизиологических функций искажает, но не останавливает процессы развития. Формирование психики ребенка протекает при этом в аномальных условиях, однако благодаря высокой пластичности детской психики, ее широким компенсаторным возможностям оказывается возможной как успешная коррекция отклонений, так и относительная компенсация даже самых тяжелых поражений нервной системы, опорно-двигательного аппарата ().Своевременная диагностика и организация адекватной ранней коррекционной помощи или педагогического сопровождения позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом и в речи, в частности, на первом-втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближаются по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Это позволяет рекомендовать для них интегрированное обучение в массовом детском саду, а в дальнейшем и в школе, при условии сохранения систематической коррекционной помощи со стороны учителя - логопеда, педагога- психолога и т. д.Проблемы диагностики речевого развития детей раннего возраста. Каковы же основные проблемы организации и проведения диагностики детей с ОВЗ раннего возраста?При диагностике «особого ребёнка мало только констатировать интеллектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо поставить клинический диагноз, который отражал бы причину и механизм нарушения развития, определял прогноз социализации и обучения, а также намечал пути и методы лечебно – коррекционной работы.4 слайд. Диагностика отклонений развития основывается на сравнительном анализе общих и специфических закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка. Диагностика носит комплексный характер, т. е. при её проведении учитываются данные клинической медицины (детской психоневрологии, медицинской генетики, педиатрии), дефектологии, психологии. Диагностика аномального развития – это комплексная проблема. И чем раньше она решена, тем быстрее начнётся и будет более успешной реабилитация.Возникновение определенных диагностических трудностей в ходе начального обследования речи указанного контингента детей вызывает необходимость динамического наблюдения за процессом их речевого развития, что позволяет уточнить заключение о типе его речевого дизонтогенеза.У детей раннего возраста отграничение темповых задержек речевого развития от случаев дизонтогенеза по типу раннего проявления системного нарушения всех сторон речи (ОНР) представляет собой достаточно сложную медико-психолого-педагогическую проблему. Однако приоритетную роль в точной диагностике большинство специалистов, работающих в этой области специальной педагогики, отводят собственно коррекционным занятиям, в процессе которых подтвердятся предварительные педагогические заключения о характере речевого нарушения у ребенка раннего возраста.В настоящее время известны и успешно апробируются различные диагностические методики.В помощь логопедам-практикам, воспитателям ясельных групп и родителям в лаборатории логопедии Института коррекционной педагогики РАО под руководством доктора педагогических наук, профессора была разработана методика формирования начального детского лексикона детей с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития из группы риска по общему недоразвитию речи.5-6 слайды Несмотря на наличие современных диагностических методик определения интеллектуальных, познавательных и речевых возможностей детей, осуществление логопедической помощи имеет ряд проблем:Во-первых, недостаточно обоснованы диагностические показатели задержки речевого развития.Во-вторых, в случае возникновения отклонений по типу задержки речевого развития необходимо проведение квалифицированной дифференциальной диагностики.В-третьих, в процессе воспитания необходимо использовать специально разработанные технологии, поскольку возрастные и индивидуальные особенности детей с задержкой речевого развития не позволяют в полной мере использовать традиционные методики коррекционного воздействия.В-четвертых, многие родители, являясь недостаточно педагогически компетентными, не всегда внимательны к проявлению признаков задержки речевого развития у детей.В-пятых, сложности выявления задержки речевого развития во многих случаях связаны с недостаточной разработанностью конкретных диагностических методик и подготовленностью логопедических кадров к проведению соответствующей диагностики.Итак, чтобы уточнить заключение о типе речевого дизонтогенеза необходимо динамическое наблюдение за процессом речевого развития ребенка, так как в ходе начального обследования речи указанного контингента детей, как правило, возникают определенные диагностические трудности.Получить полный текст. В свете современных тенденций к изучению дизонтогенеза детей раннего возраста, вопросам адекватной дифференцированной поддержки и коррекции детей раннего возраста актуальной становится проблема изучения эмоциональной недостаточности ребенка младенческого и раннего возраста. В связи с этим в исследованиях Е. Баенской приводятся критерии оценки аффективного развития, позволяющие выявить группу риска в сфере эмоциональной недостаточности. Так, автор указывает, что трудности эмоционального развития детей в раннем возрасте охватывают широкий спектр особенностей реагирования маленького ребенка, осложняющих его взаимодействие с окружающим миром. К ним относятся: повышенная возбудимость малыша, его сензитивность, малая активность во взаимодействии со средой и быстрая пресыщаемость в контактах, легкая тормозимость, сложности развития отношений с близкими людьми и взаимодействия с посторонними, возникновение ранних поведенческих проблем: страхов, агрессии, влечений и др. Все эти проблемы являются характерными для детей, развитие которых можно отнести к разным вариантам аутистического дизонтогенеза.7 слайд. Наиболее заметными эти особенности становятся к 2,5 годам. Е. Баенская выделяет ряд признаков раннего детского аутизма (РДА):1) обычны отсутствие либо непостоянство отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя. В ряде случаев эта тенденция настолько сильно выражена, что ребенка начинают подозревать в снижении слуха;2) характерно отсутствие прослеживания взором направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и призыва («Посмотри на. ). Даже если в ряде случаев в начале слежение за указанием матери есть, то постепенно оно угасает;3) типична невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда очень длительная задержка;4) отсутствует эмоциональный контакт с ребенком. Если родители проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь внимание к себе, ребенок, либо протестует, либо уходит от контакта.Вот только один пример из огромного количества упущенных возможностей.Группа американских учёных проводила исследования с годовалыми детьми, которые не откликаются на своё имя. Учёные предполагают, что пониженная способность детей реагировать на своё имя – это поведенческая реакция детей, которым впоследствии ставят диагноз «аутизм. А официальный диагноз ставится в 3 – 4 года. «Ранняя диагностика «аутизма предоставляет возможность раннего начала лечения, что может способствовать благоприятному прогнозу течения заболевания, - отмечают учёные.В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития.В исследованиях выделены ряд диагностических показателей, позволяющих отнести детей к группе риска.8-9 слайды. Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:• понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;• долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);• первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;• начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);• овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций).В работах (2003) указывается, что в последнее время появились исследования, свидетельствующие о многообразии вариантов онтогенеза речи. Эти сведения в еще большей степени затрудняют выработку диагностических критериев оценки нормального речевого развития детей до трех лет. Исследователи детской речи рекомендуют не связывать определенные умения в области языка с конкретным возрастным интервалом. Делать заключение о речевом развитии они рекомендуют на основании анализа динамики овладения языком.Наиболее сложным и дискуссионным в настоящее время является вопрос о диагностике нарушений речевого развития детей третьего года жизни. В то же время потребности практики логопедии диктуют необходимость создания методик диагностики нарушений развития речи детей третьего года жизни. Их разработка должна быть ориентирована на закономерности речевого онтогенеза.Учитывая вышеперечисленные проблемы диагностики, рекомендует апробировать скрининговую методику изучения психомоторного развития детей с ПЭП (перинатальной энцефалопатией) (шкала Гриффитс).Эта система позволяет количественно и качественно оценивать психомоторное развитие ребенка с ПЭП в возрасте от одного месяца до двух лет жизни. Данная методика доступна и проста в использовании. Применяя ее, можно вести лонгитюдное исследование - как родителям, так и специалистам.Получить полный текст. Таким образом, общую диагностику психического и речевого развития детей смогут самостоятельно проводить родители, медицинские работники, логопеды и психологи детских поликлиник.Анализ зарубежного опыта реализации программ раннего вмешательства показывает, что в России есть все условия, необходимые для построения эффективной системы ранней диагностики и коррекции выявленных отклонений в развитии у детей.Проблемы коррекции речевых отклонений у детей раннего возраста с ОВЗ 10-11 слайды. Задержка в речевом развитии определяется с первых недель и месяцев жизни. У новорожденных в этом возрасте может отмечаться целый ряд патологических изменений:- двигательная сфера (нарушения зрительно-моторной координации, общего мышечного тонуса и манипуляторной деятельности),- строение и функционирование артикуляционного аппарата (неправильная форма твёрдого нёба, недоразвитие нижней челюсти, массивный язык, укороченная подъязычная связка, нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры и мышц языка, губ),- состояние голоса (монотонный, истощаемый, лишённый интонационной выразительности),- состояние дыхания (неглубокое, аритмичное),- эмоциональная сфера (затруднение в установлении эмоционального контакта, позднее появление положительных эмоций, отсутствие интереса к окружающему и потребностей в общении с взрослыми людьми).Ранняя коррекция задержки речевого развития (ЗРР) детей становится все более актуальной проблемой специальной педагогики, как во всем мире, так и в России. Важнейшей причиной проблемы ранней коррекции ЗРР является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками развития речи неуклонно увеличивается. По мнению американских специалистов, они составляют 40 % от всех рождающихся детей. Наши педиатры считают, что число детей с задержкой речевого развития и неблагополучным состоянием здоровья достигает 85% от общего числа новорожденных (). Очевидно, что основным фактором, обуславливающим развитие психики и речи ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сенситивный период коррекционное воздействие (, , , , , и др.).К сожалению, изучение опыта работы различных учреждений показывает, что стимуляция развития и коррекция нарушений познавательной и речевой деятельности у детей в большинстве случаев начинается только в дошкольном возрасте, когда уже сформирован стойкий патологический стереотип психических и речевых нарушений. Для решения данной проблемы и полноценного развития малыша важными моментами являются:во-первых, взаимодействие специалистов в системе коррекционно-развивающей работы. Во-вторых, возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий.Наиболее эффективным оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга, то есть в первые три года жизни ребенка (, ).12-16 слайды. Для того, чтобы проводить адекватные коррекционные мероприятия специалисту необходимо четко знать этапы развития речи ребенка как при отсутствии отклонений, так и при нарушенном развитии.1этап. Развитие звуковой стороны речи начинается с рождения в форме первичных голосовых реакций. При отсутствии отклонений в развитии ребенок кричит громко с первой минуты жизни, его дыхание характеризуется коротким вдохом и удлиненным выдохом. Первые голосовые реакции еще интонационно невыразительны, но в них можно отчетливо различить отдельные гласноподобные звуки ("а". "э"). В первые месяцы жизни младенец сигнализирует о своих потребностях с помощью крика, который в случае отклонений в развитии может быть хриплым, ослабленным, монотонным, истощаемым или звучать нетипично. В случаях наиболее тяжелой патологии отмечается пронзительный, болезненный, непрерывный крик, который принято называть "мозговым". Нарушение крика отчетливо проявляются у детей с тяжелой двигательной патологией, у которых в дальнейшем выявляются дизартрия или анартрия. Если к концу периода новорожденности крик по-прежнему преобладает над другими рефлекторными звуками (кряхтенье, ворчанье, гуканье), то можно с большой долей вероятности констатировать патологические отклонения в развитии ребенка.2 этап. Возникновение на 2-3 месяце гуления, связано с развитием у ребенка вокализованного выдоха, осуществляется по мере формирования определенной двигательной базы для тренировки речевого дыхания (удержание головки, поворот на бок и т. п.). Начиная с этого возраста голосовые реакции ребенка становятся более дифференцированными, поддаются некоторой фонетической квалификации (носовые-ротовые, гласноподобные-согласноподобные) и приобретают выраженную коммуникативную функцию. Младенец постепенно переходит от единичных гласноподобных звуков к произнесению коротких звуковых цепочек. При гулении общая двигательная активность ребенка снижается.Получить полный текст. На основе зрительного и слухового сосредоточения возникает и закрепляется мимико-соматический "комплекс оживления" (3 мес.): ребенок начинает воспринимать общение к себе и "отвечать" на него сочетанием улыбки, общим мимическим оживлением, вокализацией, генерализованной двигательной активностью. Он по-разному реагирует на сердитый и ласковый голос, улыбается или плачет. С помощью крика, который становится интонационо-выразительным, ребенок выражает свой протест или неудовольствие.При отклонениях в раннем развитии ребенка ориентировочные зрительные и слуховые реакции формируются с запаздыванием или отсутствием вообще. Преобладающие отрицательные реакции (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка.В случае отклонений в речевом развитии голосовые реакции мало выразительны, при грубых нарушениях, связанных с органической патологией ЦНС, начальное гуление отсутствует (3).При выраженных нарушениях эмоционально-психической сферы нарушается формирование механизмов подражания, и гуление как бы задерживается на аутоэхолалической стадии. Необходимо также обратить особое внимание на формирование у младенца к 3 месяцам выраженной эмоциональной реакции на ухаживающего за ним взрослого человека ("комплекс оживления". улыбка, более активное гуление после звуковой стимуляции). Отсутствие такой реакции является прогностически неблагоприятным показателем и требует дальнейшего наблюдения за психическим и эмоциональным развитием ребенка (23).3 этап. Переход к лепету (3-6мес.) связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикуляционного аппарата, постепенным нарастанием длительности слоговой продукции, формирование интонированного голосового общения. В начале этого этапа ребенок еще издает протяжные гласноподобные звуки, но постепенно намечается переход от гуления к лепету: звуки становятся напевными, продолжительными, заметно более разнообразными ("истинное гуление"). К 6 месяцам должны хорошо различаться звукосочетания гласных с губными согласными типа "ба-ба-ба". "ма-ма-ма" (аутолалический этап лепета). Изменение характера голосовой продукции ребенка приводит к тому, что младенец начинает лепетать с типичной для его языкового окружения мелодикой.Постепенно у ребенка формируется специфические слуховые реакции на все внешние раздражители (голос мамы, разговор, наблюдение за звучащим предметом или игрушкой). С 4 месяцев он устойчиво находит глазами источник звука, который находится вне поля его зрения, узнает мать и улыбается ей. С 5 месяцев дифференцирует знакомые и незнакомые лица. Различают строгую и ласковую интонацию речи, эмоционально положительно реагирует на голос матери, а к голосу незнакомого человека только прислушивается, но остается равнодушен.Когнетивное развитие: у ребенка преобладает познавательный интерес над эмоциональным (с интересом тянется к новой игрушке, легко отвлекается на новый раздражитель). Формируется ожидание многократно повторяющихся действий.Коммуникативная деятельность: ребенок стремится к общению со взрослым. Развивается общение с помощью жестов: тянет руки, чтобы его взяли на руки или дали необходимый предмет.Нарушения интонационно-мелодической структуры лепета наблюдаются не только у глухих детей, но и в случаях натальной травмы шейного отдела спинного мозга. В этом случае на процесс натального дыхательного центра, слабость мышц диафрагмы при повреждении С-4 сегмента и межреберных мышц. Дети дышат поверхностно, у них снижен объем выдоха при общей мышечной гипотонии, что становится особенно заметно в связи с особенностями вокальной структуры лепета.При наиболее тяжелых речевых нарушениях, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, может наблюдаться врожденный стридор - шумное, хриплое дыхание. Стридорное дыхание в сочетании с нарушениями орального праксиса (синкинезиями, апраксиями) приводит к тому, что лепет имеет прерывистый смазанный, слабо модулированный характер. Менее выраженные нарушения проявляются в трудностях формирования интонационной стороны речи, которая уже к 6 месяцам приобретает у нормально развивающихся детей типичную для их родного языка мелодику.Степень недоразвития эмоциональных и психических реакций достаточно вариабельна. У некоторых детей с формирующимся ДЦП в этот период эти функции могут быть еще полноценными. В случаях грубого поражения по типу РДА или глубокой умственной отсталости ребенок может быть неконтактен, пассивен, его ориентировочные реакции будут снижены или, наоборот, у него будет преобладать патологическая двигательная активность.4 этап. (6-9 месяцев) В самостоятельной вокальной продукции наблюдается постепенный переход к активному, многообразному по звуковому составу лепету. Звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляясь в лепете ребенка в определенной последовательности: ротовые-носовые, звонкие-глухие, твердые-мягкие, смычные-щелевые. У младенца вызывается эхолаличное повторение слогов за взрослым, копирование интанационно-мелодической структуры знакомой фразы, он также может имитировать кашель и щелканье языком (5).Получить полный текст. Коммуникативная деятельность: ребенок понимает, когда к нему обращаются по имени, реагирует на слово "нет". поворачивает голову в сторону называемого человека.Отклонения в развитии приводят к задержке или невозможности формирования коммуникативной функции речи, ребенок реагирует на раздражители недифференцированным криком, плачем, спонтанными жестами.В случае грубой патологии развития физиологические эхолалии и слоговой лепет не формируется или возникает позже в искаженном виде, интонационная выразительность отсутствует, реакция на обращенную речь проявляется в виде чрезвычайно бедной вокализации, отдельных звукокомплексов, недефференцированной голосовой активности. При глубокой умственной отсталости и РДА эти признаки выражены еще сильнее.Когнетивное развитие: "Комплекс оживления " угасает, уступая место более дифференцированным психическим реакциям. При отклонениях в развитии вместо ориетировочной реакции и игровой деятельности выражены общий комплекс оживления и подражательная улыбка. В случаях РДА эмоциональные реакции у детей очень избирательны и неожиданны, часто они бывают связаны с неодушевленным предметами (27).5 этап. (9-12 мес.) В начале периода - активный лепет, в конце периода большинство детей произносят 5-6 лепетных слов. Нормально развивающиеся дети хорошо подражают интонации взрослого "собеседника". копируют отдельные слоги, восклицания, междометия. Они хорошо выражают свое настроение, изменяя тон, громкость, длительность звучания голоса.В случае нарушения формирования голосовых реакции сочетающихся со слабостью слуховых дифференцировок, недостаточностью слухового внимания и трудностью локализации источника звука в пространстве. Это задерживает развитие начального понимания речи.У нормально развивающихся детей второго года жизни характеризуется увеличением синтаксической сложности при переходе от однословных высказываний к двухсловным. Однако широкая вариативность индивидуальных темпов овладения двухсловными предложениями даже среди детей однородной социальной группы делает этот критерий практически неприемлемым для детей второго года жизни, имеющих отклонения речевого развития.На третьем году жизни речь ребенка стремительно развивается: от отдельных самостоятельных высказываний в форме фраз, состоящих из 2-3 слов, до развернутых предложений в диалоге, инициированным самим ребенком, и первых попыток использовать монолог. Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в этом периоде становятся:-  отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов;-  пассивность и безынициативность в ведении диалога;-  однословность или отнотипность ответов на вопросы;-  преобладание в самостоятельных высказываниях "замороженных"морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов в речи детей (часто почти полные повторы высказывания взрослого);-  не соответствие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонематических моделей ("физиологическое субституирование") или, наоборот, длительное "застревание" на некоторых из них, когда искажения звуков приобретают стойкий патологический характер;-  выраженные трудности произнесения многосложных слов со стечением согласных.Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечными напряжениями.17 слайд Итак, выделим основные проблемы коррекции речи детей раннего возраста:  Начало коррекции только в дошкольном возрасте, когда уже сформирован стойкий патологический стереотип психических и речевых нарушений  Специалисту необходимо четко знать этапы развития речи ребенка как при отсутствии отклонений, так и при нарушенном развитии.  Определение методов и приемов эффективного воздействия, в зависимости от особенностей речевого развития.Профилактика речевых отклонений у детей раннего возраста. Одно из направлений логопедии – это профилактика, а точнее сказать пропедевтика речевых нарушений у детей в раннем возрасте, т. е. необходимо раньше обучить детей, чтобы позже не возникли различные речевые недоразвития. Необходимо так построить пропедевтический процесс, чтобы знаково-символическая система формировалась нормально. Если у ребёнка знаково-символическая система формируется с нарушениями, тогда можно говорить о нарушении понимания, и о нарушении грамматических форм.Если ребёнок маленький, то он ещё не готов физиологически к продуцированию речи. Очень важно, если формирование и развитие малыша идёт через микросоциум, поскольку в раннем возрасте педагог является лишь направляющим звеном, а главный педагог - это родитель. Родителям предлагается использовать различные приговорушки, ладушки, потешки при кормлении, стишки на звукоподражания. Важно установить тесный контакт с детьми, поднять их эмоциональное состояние. Дети учатся фиксировать взгляд на лице взрослого, на крупных ярких игрушках.Получить полный текст 18 слайд. Ученые Института коррекционной педагогики РАО (, , и др.), разрабатывая концепцию раннего вмешательства, выдвинули следующую стратегию комплексного подхода к проблеме диагностики и ранней коррекционной помощи:• скрининговое обследование всех новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка;• расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках;• целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны педиатра, логопеда, психолога;• создание «команды специалистов для выявления характера отклонений;• организация «центров детства в целях ранней диагностики и ранней коррекции отклоняющегося развития с опорой на медико-психолого-педагогическую работу с проблемным ребенком показание психолого-педагогической поддержки родителям;• раннее начало систематической коррекционной работы, в том числе и в группах кратковременного пребывания при специализированных дошкольных учреждениях;• целенаправленная подготовка и переподготовка специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми раннего возраста.Реализация этого подхода предусматривает осуществление целенаправленной государственной политики в этой области и разработку инструктивно-нормативных актов в целях создания «центров детства (, ).Это позволит выявить детей группы риска и обеспечить превентивные (профилактические) мероприятия.В настоящее время разрабатывается федеральная система ранней помощи ().На базе ИКП РАО создан «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии. Определены направления деятельности «Центра.В результате был создан проект Программы единой государственной системы раннего выявления и ранней специальной помощи детям с отклонениями в развитии.Проведенное обсуждение Программы и мониторинг действующих служб ранней помощи в России показали необходимость дальнейшей проработки данной проблемы.В заключении хочется отметить, что наличие ранней, комплексной помощи ребенку позволяет эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии малыша группы риска и, следовательно, позволит сократить долю детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных учреждений. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность « сгладить имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практика со всей очевидностью показывают: раннее выявление, и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии с первых дней жизни позволяют предупредить появление отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скоррегировать уже имеющиеся трудности и в результате - значительно снизить степень социальной недостаточности детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество.








ДЕТИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕЕНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКАЛяш А.И.,педагог-психолог ОРП ГОБОУ ЦПМССВ период раннего возраста происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности, зарождается коммуникативная деятельность.

В своем развитии дети раннего возраста проходят ряд этапов, связанных с возрастными особенностями.

При организации комплексной психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, следует помнить, что в своем развитии они проходят те же этапы, что и дети с нормой развития. Однако прохождение каждого этапа, возникновение необходимых психологических новообразований, познание мира и приобретение нового опыта затрудняются в связи с особенностями психологического и социального развития детей при различных нарушениях:

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей (ЗРР, ЗПР, СДВГ и т.п.). Однако можно выделить ряд общих особенностей развития.
1. Развитие высших психических функций у детей раннего возраста с ОВЗ

Развитие психических функций в раннем возрасте включает в себя развитие внимания, памяти, мышления. Для детей с ОВЗ преимущественно характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Однако можно отметить, что при любом отклонении в развитии наблюдаются нарушения внимания и мышления различной степени. Развитие памяти может соответствовать возрастным нормам.

1.1. Внимание детей раннего возраста с ОВЗ Значительное влияние на мышление оказывают задержка речевого развития детей с ОВЗ, в особенности, регулирующей функции речи, что затрудняет последовательное выполнение интеллектуальных операций. Ребенок не замечает своих ошибок, забывает поставленную задачу, легко переключается на побочные, несущественные. Отставание в формировании высших психических функций не позволяет нормально переносить интеллектуальные нагрузки.2. Развитие коммуникативной сферы детей раннего возраста с ОВЗ 3. Развитие эмоционально-волевой сферы детей раннего возраста с ОВЗ 4. Методы диагностики4.2. Комплексное психолого-педагогическое обследование детей первых лет жизни (Приходько О.Г.)

Комплексное всестороннее психолого-педагогическое обследование детей первых лет жизни позволяет получить специалистам полную картину недостатков развития познавательной и речевой деятельности, а также наметить оптимальные

пути их коррекции. Важным условием комплексного обследования является

согласованность действий специалистов медико-психолого-педагогического

профиля: логопеда, дефектолога, воспитателя, невропатолога, врача ЛФК. В

экспериментальном исследовании необходимо опираться на данные всех специалистов о ребенке.

Комплексное изучение детей раннего возраста включает исследование следующих основных линий развития: двигательного, социального, познавательного, сенсорного, речевого развития.

Диагностическая программа исследования состоит из нескольких блоков:

1-й блок – изучение компонентов социального развития: контактности, эмоциональной сферы, средств общения, навыков самообслуживания (при приеме пищи, в одевании и раздевании, навыки личной гигиены).

2-й блок – изучение компонентов познавательного развития: сенсорного

развития (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического, пространственного восприятия), уровня развития деятельности (предметных действий), уровня развития познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности, запаса знаний об окружающем, внимания, обучаемости и использования фиксированных видов помощи.

3-й блок – изучение компонентов речевого развития: особенностей доречевого развития, уровня понимания обращенной речи, уровня собственной (экспрессивной) речи: словарного запаса, грамматического строя речи, слоговой

структуры слов, фонетического строя речи, фонематических процессов, общей

разборчивости речи, дыхания, голоса, просодики.

4-й блок – изучение компонентов двигательного развития: общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики.

С целью более детального выявления особенностей развития детей с ОВЗ

учитываются качественные показатели по каждому блоку заданий, которые позволяли зафиксировать специфику нарушений развития ребенка. При этом определяется степень выраженности нарушений развития (тяжелая, умеренно выраженная, легкая).

Для объективизации оценки вводятся количественные показатели, позволяющие проследить степень выраженности показателей. Количественная оценка действий ребенка единая для всех изучаемых «линий развития».

Уровень сформированности различных функций оценивается по четырехбалльной шкале (от минимального – 1 балл до максимального – 4 балла):

1 балл – отсутствие или выраженные нарушения развития функции (низкий уровень);

2 балла – умеренно выраженные нарушения (средний уровень);

3 балла – незначительные нарушения развития функции (недостаточный уровень);

4 балла – нормальное развитие функции (высокий уровень).

На основании качественного анализа полученных данных на каждого ребенка заполняется специальная карта-схема комплексного психолого-педагогического обследования детей раннего возраста (в раздаточном материале).

4.2. Экспертная система индивидуального сопровождения развития ребенка «Лонгитюд»

Экспертная система «Лонгитюд» - это ассистент специалиста (психолога, педагога, врача), работающего в сфере индивидуального сопровождения развития детей. Экспертная система предназначена для:

• определения уровня развития детей, начиная с двух месяцев;

• выявления у детей отклонений в психомоторном развитии;

• контроля динамики развития ребёнка;

• подготовки индивидуальной программы занятий для обследованного ребенка.

Экспертная система представляет собой два блока – диагностический и развивающий.Диагностический блок представляет собой набор вопросов и заданий для обследования детей разного возраста специалистом и бланков вопросов и заданий для родителей. Возможно использование нескольких видов опросников:

В случае «углублённого» обследования предъявляется расширенный набор вопросов и заданий, ответы на которые будут полезны для более точной диагностики.
Общие параметры диагностики делятся на более мелкие субпараметры, но их все можно сгруппировать в несколько разделов:
  1. развитие социально-эмоциональной сферы (4 субпараметра);
  2. моторное развитие (4 субпараметра);
  3. речевое развитие (5 субпараметров);
  4. развитие деятельности (5 субпараметров).
Т.о. родители заполняют предложенные им бланки (анкетные данные, анамнез и ответы на опросник) при первичном обследовании. Далее специалист проводит самостоятельное обследование ребёнка и вводит в компьютер все полученные данные. В результате их обработки специалист получает заключение, которое включает в себя как обобщённые качественные оценки (например, обнаружение признаков отставания или необходимость дополнительного обследования) так и количественные данные (числовые значения параметров и ориентировочный возраст развития по разным параметрам).

При необходимости можно создать файл графического представления результатов всех проведенных исследований в виде таблицы.

В данной системе также предусмотрена возможность создания «Программы развития» для ребёнка с учётом его индивидуальных особенностей. Она представляет собой план занятий с ребёнком на ближайшие 3-6-8 месяцев и включает в себя общие рекомендации, игры и упражнения, которые уже по силам ребёнку и способствуют его дальнейшему развитию. Программа состоит из разделов, соответствующих параметрам, которые оценивались во время обследования, формируется с учётом индивидуальных показателей развития обследованного ребёнка отдельно по каждому параметру. Каждый раздел включает теоретические положения, рекомендации по организации занятий, игры. Если для игры необходимы какие-то игрушки, то приводится их описание или изображение. В основу построения программы развития положены требования, предъявляемые к умениям и навыкам детей каждого возрастного периода, изложенные в Программах, утверждённых Министерством образования Российской федерации.

Программа предназначена не для замены специалиста, а для помощи ему в работе с детьми и родителями. Специалист может просмотреть текст программы и удалить рекомендации, не подходящие для ребёнка по особым индивидуальным причинам, которые не могут учитываться при автоматизированной обработке данных. Специалист может дополнить представленный текст собственными рекомендациями. Далее специалист проводит консультацию для родителей по результатам обследования и передаёт родителям иллюстрированную «Программу развития».

Реализовывать программу можно как под руководством специалиста на специальных занятиях, так и дома родителями самостоятельно. Конечно, занятия со специалистом рекомендуются в первую очередь детям с отставанием. Через указанный в программе промежуток времени проводится повторное обследование с подготовкой «Программы развития» на следующий период.

Основные цели, на которую направлена данная система - это скрининговая диагностика, выявление детей, требующих дополнительного обследования и занятий, длительное наблюдение за ходом развития детей и групп, подготовка индивидуальных рекомендаций по развитию ребёнка на основе диагностики зоны его ближайшего развития.

Использование экспертной системы достаточно для первичной оценки возможных проблемных зон, но недостаточно для диагностики отклонений. Если проблема выявлена, обязательно необходима консультация узкого специалиста с использованием специализированных и более сложных методов обследования (логопеда, дефектолога, психолога, окулиста, специалиста по физическому развитию и т.д.) Поэтому ошибкой является как чрезмерное доверие к выводам экспертной системы, так и ориентация на использование только субъективного мнения специалиста при определении наличия и степени отклонения от нормы.

Программа развития может использоваться в работе с детьми, имеющими значительные нарушения психомоторики, только после предварительной редакции специалистом, наблюдающим ребёнка, т.к. рекомендации и игры даны в общем виде и не учитывают специфику разнообразных заболеваний.

Список литературы:
  1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология : развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. Образования. - М. : Изд-во УРАО, 1999.
  2. Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи. – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2006.
  3. Служба ранней помощи справочно-методические материалы по организации Служб ранней помощи. Москва, МГППУ Отв. ред. М.М. Цапенко
М.: МГППУ, 2011.









Развитие познавательной сферы у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья. Диагностические методики в работе учителя-дефектолога

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА.Коробкина Л.А.,учитель-дефектолог ОРПГОБОУ ЦПМССРанний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Этот возрастной этап имеет характерные особенности, отличающие его от других периодов детства. Основными факторами психического развития ребенка в раннем возрасте являются ведущая предметная деятельность и ситуативно-деловое общение со взрослыми. В рамках предметной деятельности и общения у ребенка развиваются познавательная активность, речь, игровая деятельность, он учится общаться со сверстниками, складываются основные личностные новообразования. Познавательная активность и интеллектуальное развитие в раннем возрасте проявляются не только и не столько в успешности решения практических задач, сколько в эмоциональной вовлеченности, удовольствии, которое он получает от своей исследовательской деятельности. Нормально развивающийся малыш активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим, быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его, с интересом включается в предложенные взрослым игры. Такое познание захватывает малыша, вызывает у него интерес, любопытство, удивление, радость открытия.Дети с ограниченными возможностями здоровья оказываются лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, дети не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психических функций.У детей с ОВЗ процесс познания окружающего мира затруднен, в силу имеющихся у них нарушений в развитии, и характеризуется отставанием от возрастных норм.^Характеристика познавательного развития детей раннего возраста в норме и детей с ОВЗ.Первый год жизни.В норме ребенок к 12 месяцам соотносит предметы по форме (круг, квадрат, треугольник); узнает на фотографиях знакомого взрослого; у ребенка появляется реакция на указательный жест взрослого; по просьбе взрослого приносит знакомый ему предмет; знает свое имя и названия частей лица и тела.Ребенок с ОВЗ к 12 месяцам не соотносит предметы по форме (круг, квадрат, треугольник); может узнать на фотографиях только близкого взрослого (мама, папа); реакция на указательный жест взрослого отсутствует или слабо выражена; затрудняется в назывании частей лица и тела, из-за ограниченного словарного запаса; чаще не реагирует на просьбу взрослого принести знакомый предмет.Второй год жизни.В норме ребенок к 2 годам подбирает и раскладывает по образцу предметы, разные по форме (круг, квадрат, треугольник), по величине (большой, средний и маленький шар) и по цвету (различает 3 цвета); знает и называет свое имя; знает и показывает на пальцах свой возраст; называет и показывает части лица и тела на себе и игрушках.Ребенок с ОВЗ к 2 годам затрудняется или вовсе не раскладывает по образцу предметы, разные по форме, величине и цвету; чаще всего знает свой возраст, но не показывает и не называет его; затрудняется в назывании частей лица и тела, не показывает их на игрушках.Третий год жизни.В норме ребенок к 3 годам свободно выкладывает мозаичные картинки с геометрическим рисунком, ориентируясь на четыре основных цвета (красный, желтый, зеленый, синий) и основные геометрические формы (квадрат, треугольник, круг, овал; ребенок собирает пирамидку из колец, башню из кубиков по убывающей или возрастающей величине; способен воспроизвести порядковый счет в пределах «10»; определяет количество предметов (один, два, много); складывает разрезные картинки из 2-3 частей; отличает левую и правую руку; в игре использует предметы-заместители (шарики, кубики, палочки), придавая им значение (конфеты, тарелки и т.д.).Ребенок с ОВЗ к 3 годам не соотносит и не выделяет по слову основные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник, овал), основные цвета (красный, желтый, синий, зеленый); путается в соотнесении величины, пирамидку собирает без учета величины колец; затрудняется в воспроизведении порядкового счета в пределах «10»; путается в определении количества предметов (один, много); разрезные картинки из 2-3 частей не складывает, или складывает с помощью взрослого; не соотносит левую и правую руки; в игре не использует предметы-заместители, отсутствуют элементы сюжетной игры.^Диагностика познавательного развития детей раннего возраста.Важным аспектом работы с детьми раннего возраста является выявление имеющихся у них отклонений в развитии, главным образом с помощью диагностики.В настоящее время существует достаточно большое количество методик, с помощью которых можно диагностировать наличие или отсутствие признаков отставания в познавательном развитии детей раннего возраста. Рассмотрим наиболее удобные в использовании диагностические методики.^1. Диагностика психомоторного развития детей раннего возраста с использованием Шкал А.Гезелла.Методика рассчитана на обследование детей в возрасте от 0 до 6 лет. На первом году жизни тестовые карты позволяют следить за развитием ребенка с интервалом в 4 недели, на втором году - в 3 месяца, начиная с третьего года жизни - раз в полугодие.Психомоторное развитие оценивается по пяти основным областям:1) адаптивное поведение: восприятие взаимоотношений частей целого; координацию движений глаз и рук в достижении и захватывании предметов; использование моторных возможностей для достижения практических целей; способность приспосабливаться к новым обстоятельствам и действовать в них на основании имеющегося опыта;2) грубая моторика: удержание головы, сидение, стояние, ползание и ходьба;3) тонкая моторика: использование руки и пальцев в схватывании и манипулировании с объектами;4) речевое развитие включает все видимые и звуковые формы коммуникации: выражение лица, жесты, вокализацию, слова, фразу и предложения;5) социализация личности отражает реакции ребенка на социально-культурное окружение.^Проведение диагностической оценки развития включает 5 этапов.
  1. Сбор анамнеза и предварительная беседа.
На данном этапе необходимо собрать информацию о семье, её составе; течении беременности, родов, периода новорожденности; о темпах развития до настоящего момента, поведении в текущий период; непосредственном социальном окружении. Беседа с родителями должна носить спокойный и доброжелательный характер. Вопросы должны подразумевать однозначный ответ, при необходимости нужно иллюстрировать их примерами. Доверие родительским ответам обязательно, но имеет смысл переспросить родителей ещё раз, если данная ими информация не совпадает с Вашим впечатлением от ребёнка.
    1. ^Исследование поведения в соответствии с протоколом и порядком проведения.
Тестирование должно проводиться в промежуток времени, когда ребёнок наиболее активен и спокоен, то есть, когда имеются предпосылки для получения лучших результатов. До 18-месячного возраста собеседование и обследование могут быть совмещены в одном сеансе, далее, особенно после 2,5 лет, для выяснения исходного состояния требуется четкое отделение первого и второго этапов.
    1. ^Запись результатов и диагностический обзор всего собранного материала:
Минимальная запись - заполнение карты с проставлением в ней плюсов и минусов.
    1. ^Обсуждение и рекомендации для родителей:
Присутствие родителей при тестировании поможет им понять, каким образом производится обследование, лучше представить сущность имеющихся проблем. Обстановка беседы должна быть самой располагающей, не должно быть ни тени пренебрежения, неуважения к ребёнку.
    1. ^Письменный отчёт.
Следует отметить, что исследование проводится не только по профилю соответствующего возраста, но и по предыдущему и последующему профилям с целью выявления базового и верхнего уровня развития в той или иной области. Для проведения диагностики всех компонентов психомоторного развития потребуются следующие материалы: ^Запись результатов наблюдения ведется следующим образом:(+) - образец поведения хорошо развит, является неотъемлемой частью поведения ребенка.(±) - образец поведения наблюдается, как случайный или скопированный, но не постоянный.(-) - постоянный образец в поведении отсутствует, или временный не заменен более зрелым. Если временный образец, свойственный данному возрасту полностью отсутствует, т.к. ребенок демонстрирует опережающее развитие, то ставится знак (+++).Таким образом, знаки (+) и (±) обозначают, что данные навыки присутствуют и ребенок прошёл тестовый пункт, а знак (-) обозначает обратное. На полях могут быть проставлены комментарии отсутствию того или иного навыка: О - явный отказ, Н - невозможность выполнить задание в связи с наличием органических причин.^Обработка результатов:Дикретированный возраст (y) разделить на количество пунктов (na). Результат деления умножить на количество минусов (nb).x = (y : na) * nbДикретированный возраст — это интервал между ключевыми возрастами шкал Гезелла (например, на трертьем году жизни этот интервал составляет 6 мес., на втором — 3 мес., а на первом году жизни измеряется в неделях).В любой из пяти областей уровнем развития считается возраст, когда сочетание плюсов переходит в сочетание минусов. ^2. Методика обследования детей раннего возраста по Стребелевой Е.А.Методика направлена на изучение уровня умственного развития детей раннего возраста (1-4 лет). Анализ результатов обследования позволяет обнаружить отклонения и определить пути коррекционной работы, специфической для каждого типа нарушений.Предлагаемые 10 заданий относятся к числу невербальных методик и предполагают простое перемещение предметов в пространстве, следовательно могут применяться для испытуемых с любым уровнем речевого развития. При неуспешном самостоятельном выполнении ребенком заданий проводится диагностическое обучение с демонстрацией способа выполнения задания взрослым, после чего ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.Задания.1. «Лови шарик».Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, развитием ручной моторики.Оборудование: желобок, шарик.Психолог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик (повторить 4 раза).^2. «Спрячь шарик».Задание направлено на выявление практического ориентирования ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.Оборудование: 2 (3) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками, 2 (3) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.Перед ребенком кладут 2 (3) коробочки и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик - в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать, он должен догадаться сам.^3. «Разборка и складывание матрешки».Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования ребенка на величину предметов, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.Оборудование: две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.Психолог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, проводится обучение (психолог показывает на своей матрешке, а ребенок делает то же самое со своей матрешкой).^4. «Разборка и складывание пирамидки».Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практического ориентирования на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.Оборудование: пирамидка из 3 (4) колец.Психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не справляется – проводится обучение (подавать кольца по одному, указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень).^5. «Парные картинки».Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимания жестовой инструкции.Оборудование: 2 (4) пары предметных картинок.Перед ребенком кладут 2 предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Психолог указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.^6. «Цветные кубики».Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета.Оборудование: цветные кубики – 2 красных, 2 желтых (2 белых), 2 зеленых, 2 синих (4 цвета).Перед ребенком ставят 2 (4) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем психолог просит показать: «Покажи, где красный, а теперь, где желтый». Далее предлагают ребенку по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назови какого цвета этот кубик». Если ребенок не различает цвета, то педагог обучат его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет по слову, его учат выделять по слову 2 цвета, повторив при этом название цвета 2-3 раза.^7. «Разрезные картинки».Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.Оборудование: 2 одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на 2 (3) части.Психолог показывает ребенку 2 (3) части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку. Если ребенок не справляется – взрослый показывает целую картинку и просит сделать такую же. Если ребенок опять не может справиться – психолог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка добавить другую, затем просит выполнить задание самостоятельно.^8. «Конструирование из палочек» («молоточек» или «домик»).Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу.Оборудование: 4 (6) плоских палочек одного цвета.Перед ребенком строят из палочек фигуру «молоточек» или «Домик» и просят его сделать так же. Если ребенок не справляется - выполняется по подражанию «Смотри и делай, как я», затем снова по образцу.^9. «Достань тележку».Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесемка; в другом случае – рядом со скользящей тесемкой – ложная.Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся 2 конца тесемки, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если ребенок тянет только за один конец тесемки, тележка остается на месте. Ребенок должен догадаться соединить оба конца тесемки и подтянуть тележку.10. «Нарисуй».Задание направлено на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованность действий рук, отношение к результату.Оборудование: карандаш, бумага.









Организация работы с детьми раннего возраста с нарушениями в развитии

План

1.Работа с детьми раннего возраста с ОВЗ. 3

2.Игры и упражнения на познавательное развитие при

коррекционно – педагогической работе с детьми с ОВЗ. 18

 

Работа с детьми раннего возраста с ОВЗ.

Если говорить об особенностях раннего возраста, то следует отметить, что данные период особенно важен для развития ребенка. Именно в этот период развитие ребенка зависит исключительно от социальных условий его жизни. Значительное количество современных детей до 3-х лет находятся в зоне риска. Речь идет о психическом, социальном, нервно-психическом неблагополучии в развитии и иных особенностях ОВЗ. Нарушение развития проявляется в период интенсивного формирования высших психических функций и влияют на дальнейшую социальную адаптацию ребёнка, а значит на качество его жизни в целом.

Для ребенка с ОВЗ период раннего детства вдвойне тяжел. Роль зрения, слуха, моторики в межперсональном аспекте социализации очень велика. Социальная связь с родителями является здесь первой реальной эмоциональной привязанностью и создает у ребенка осознание важности и нужности помощи в его взаимодействии с внешним миром и людьми. Для большинства очевидна привязанность ребенка к родителям, предпочтение их другим окружающим людям. Это можно заметить примерно в середине первого года жизни ребенка, когда относительная неразборчивость, не основанная на предпочтительном выборе, заменяется ориентацией на одного или двух членов семьи.

Страх перед незнакомыми часто сопровождает развитие привязанности к определенным людям.

Основные закономерности возрастного развития.

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные закономерности нормального развития.

Психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрывном единстве. Соотношение этих факторов в формировании различных функций неоднозначно. Становление таких жизненно важных функций, как регуляция дыхания, сердечнососудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими факторами (генетической программой развития). Формирование же функциональных систем, связанных с высшей нервной деятельностью, в значительной степени обусловлено особенностями социального окружения, обучения и воспитания.

Закономерности развития мозга и созревания функциональных систем определяют преемственность этапов нервно-психического развития ребенка. Это определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития. Интенсивное и неравномерное развитие психических функций в эти периоды обусловливает их повышенную ранимость. Неравномерность созревания проявляется в парциальных (частичных) задержках развития. Например, при нормальном психическом развитии у ребенка может наблюдаться удовлетворительное понимание речи и временное отставание в становлении активной, разговорной речи. Про таких детей родители обычно говорят: «Все понимает, но не говорит».

Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев важное значение для нормального психического развития имеет их взаимодействие, иначе не возникнет полноценного соединения систем в единый ансамбль, что приведет к специфическим отклонениям в развитии. Несмотря на различный темп созревания каждой функциональной системы на разных этапах возрастного развития ребенка, его мозг во все периоды жизни работает как единое целое, что предполагает формирование межсистемных связей.

Развитие межсистемных связей в нормальном онтогенезе начинается в первые месяцы жизни ребенка. Затем их развитие осуществляется все интенсивнее. При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука – слухо-моторные связи, манипуляции с игрушкой – зрительно-тактильно-кинестетические и зрительно-тактильно-моторные, самоподражание звукам – слухо-вокальные. И наконец, развивается одна из узловых функций первого полугодия жизни – зрительно-моторная координация, которая будет совершенствоваться на протяжении всего дошкольного возраста.

У новорожденного ребенка, наряду с набором первичных врожденных рефлексов, обеспечивающих жизненно важные функции сосания, глотания, дыхания, регуляции мышечного тонуса, отмечается преобладание восприятия контактных раздражений. На различные тактильные раздражители ребенок отвечает общей и местной двигательной реакцией. При этом наиболее развиты у него защитные рефлексы, возникающие при раздражении глаз или области рта. Так, при болевом раздражении в области глаз ребенок зажмуривает глаза, в области угла рта – поворачивает голову в противоположную сторону. Кроме того, у него хорошо выражены все безусловные рефлексы, связанные с кормлением. Угнетение или чрезмерная выраженность безусловных рефлексов свидетельствуют о поражении нервной системы.

Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребенка на своей руке, которая в норме возникает в возрасте 2–3 месяцев, а затем направление руки к объекту. С 12–13 недель ребенок начинает вскидывать руки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук. К 4 месяцам у ребенка формируется реакция активного осязания под контролем зрения. Это проявляется в том, что после зрительного сосредоточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5–5, 5 месяцев ребенок начинает захватывать предметы.

Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5?го месяца жизни ребенка. Это проявляется в том, что ребенок тянется к видимому и близко расположенному предмету, контролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.

Развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактильной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности.

На основе зрительно-моторного манипулятивного поведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность.

Уже в процессе наблюдения за ребенком раннего возраста можно отметить те особенности его поведения, которые характерны для отставания психомоторного развития. В особо тяжелых случаях ребенок вообще может не проявлять интереса к окружающему; или же его действия с предметом могут иметь характер стереотипии – длительных и однообразных повторений одних и тех же действий: он однообразно стучит предметом о – предмет, раскачивается, размахивает руками перед глазами и т.д. Подобное поведение характерно для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Оно может наблюдаться у умственно отсталых детей, а также у детей, страдающих ранним детским аутизмом или задержкой психического развития вследствие эмоциональной депривации.

В основе формирования и развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром, и прежде всего – с окружающими взрослыми.

Если у малыша имеется двигательная или сенсорная недостаточность, то у него, прежде всего, нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. Несформированность предметных действий задерживает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершенствования общей моторики под контролем зрения. Так, ребенок начинает активно манипулировать с предметами, если он хорошо держит голову, устойчиво сидит и когда у него сохранно зрительное восприятие. Только в этих условиях развивается описанное выше зрительно-моторное манипулятивное поведение.

По мере действия с предметами у малыша развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. Эта функция – стереогноз – имеет важное значение для развития познавательной деятельности. У детей с отклонениями в развитии, особенно при наличии двигательных и зрительных нарушений, спонтанное развитие этой функции нарушено, и необходимы специальные коррекционные занятия по ее формированию.

К 3 месяцам слуховые реакции начинают приобретать доминантный характер, если заговорить с двигательно-возбужденным и кричащим ребенком или погреметь звучащей игрушкой, он замирает и перестает кричать. Если в момент появления звукового раздражителя ребенок был спокоен или спал, он вздрагивает.

Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность либо чрезмерная длительность латентного периода могут указывать на нарушения слуха. Такой ребенок срочно нуждается в специальном обследовании – электрокорковой аудиометрии.

При этом следует иметь в виду, что отсутствие или слабость реакций на звуковые раздражители чаще всего обусловлены снижением слуха, в то время как неравномерность реакций на звуки, расположенные с разных сторон, может быть обусловлена и особенностями поведения взрослых. Так, если взрослый подходит к кроватке ребенка всегда с одной стороны, то и поворот на звук в эту сторону будет проявляться более четко. Если в этих случаях дать указание родителям о необходимости речевого контакта с ребенком с другой стороны, то быстро можно отметить одинаковость слуховых реакций.

При оценке слуховой функции у ребенка 3–6 месяцев следует обратить внимание на способность локализовать звук в пространстве, избирательность и дифференцированность реакции. Так, ребенок в возрасте 3 месяцев быстро и точно поворачивает голову к источнику звука. Ребенок же в возрасте 5–6 месяцев быстро поворачивает голову к источнику звука только тогда, когда его внимание не отвлечено другими, более сильными раздражителями, т.е. если он в этом момент не занимается с игрушкой, не общается со взрослым и т.п. В противном же случае ребенок может вообще не проявить реакции на звук либо отреагировать на него после длительного латентного периода. Это свидетельствует не о снижении уровня звукового восприятия, а о развитии функции активного внимания.

У детей с отклонениями в развитии реакции на звук могут отсутствовать, быть неярко выраженными, фрагментарными или патологическими. Отсутствие реакций наблюдается при глухоте или тяжелой тугоухости, а также при глубокой умственной отсталости и иногда при раннем детском аутизме. Фрагментарность реакции, когда ребенок воспринимает звуковой раздражитель, но не поворачивается к нему, может быть обусловлена двигательными или зрительными дефектами. Снижение реакции проявляется в виде удлинения латентного периода, ее быстрого угасания.

Это имеет место у заторможенных и апатичных детей, а также при раннем детском аутизме. В отличие от тугоухих детей, которые реагируют только на более громкие звуки, для вызывания реакции у этих детей часто необходима повторная стимуляция.

У ребенка, перенесшего родовую травму, асфиксию, особенно при наличии у него повышенного внутричерепного давления, реакция на звуковой стимул часто усилена и возникает очень быстро. Такой ребенок в ответ на любой звуковой раздражитель сильно вздрагивает, кричит, иногда у него появляется дрожание ручек и подбородка. Подобного типа реакция является патологической. Ее длительное сохранение характерно для детей с задержкой психического развития и повышенной возбудимостью нервной системы.

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной речи.

Уже в первый период – период новорожденное (0–1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3–4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает к возникать ротовое внимание – ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами.

Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1–3 мес.) у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого – «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10–12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица.

Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка.

У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двустороннее или одностороннее), может указывать на поражение двигательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигагельной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам.

Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями – ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами.

Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анализаторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возрастном этапе отсутствует.

При не резко выраженном поражении центральной нервной системы у детей, перенесших родовую травму, асфиксию, желтуху новорожденных, а также у недоношенных и незрелых комплекс оживления проявляется в более поздние сроки. Он также может отсутствовать у детей, воспитывающихся в условиях эмоциональной депривации.

В третьем периоде (3–6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом, у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от условий его воспитания и окружения. Чрезмерная же выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышенной нервной возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она может быть первым признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом.

Отсутствие дифференциации комплекса оживления на этом возрастном этапе характерно для задержки психомоторного развития, в том числе вследствие недостаточного общения взрослых с ребенком. Дифференциация комплекса оживления раньше происходит у детей, воспитывающихся дома, чем у детей, находящихся в детских учреждениях.

Для оценки психического развития на этом возрастном этапе важно проследить, как ребенок реагирует на игрушку. Ведущей формой деятельности в этом возрасте становится манипулирование игрушкой.

Ребенок не только длительно фиксирует взор на игрушках и прослеживает за их перемещением, но направляет к ним руки, схватывает их, тянет в рот. Это сопровождается выразительными эмоциональными реакциями: он то улыбается, то хмурится.

К концу периода видоизменяется характер зрительного прослеживания. Если ранее дети следили за предметом не отрывая взгляда, а выпустив предмет из поля зрения, больше к нему не возвращались, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы «ощупывает» его взглядом; если при этом его внимание переключить на другой предмет (лицо взрослого), то через секунду он может вернуться к активному рассматриванию игрушки. Проявление этой функции – очень важный показатель нормального нервно-психического развития.

В этот период интенсивно развиваются голосовые реакции, которые начинают приобретать некоторую самостоятельность. Наряду с певучим гудением к концу периода появляются лепет, а также избирательность и дифференцированность реакций на звук и способность локализовать звук в пространстве.

В развитии движений рук ведущую роль начинает играть зрительный анализатор: к концу периода ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения.

На следующем четвертом этапе развития (6–9 мес.) при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией страха на незнакомые. В некоторых случаях можно наблюдать, как ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес, минуя реакцию страха.

Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Кроме того, к концу этого этапа у ребенка появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить.

Отклонениями от нормального возрастного развития на этом этапе являются: полное безразличие к общению со взрослым (умственная отсталость, выраженная задержка психического развития – аутизм); общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования (задержка психического развития); чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению (врожденная детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Для диагностики отклонений развития на данном возрастном этапе важное значение имеет оценка реакции ребенка на обращенную речь. При нормальном развитии к концу этого этапа ребенок должен проявлять начальное ситуационное понимание обращенной речи, отвечая действием на словесную инструкцию. Например, он поднимает голову и глаза к лампе на вопрос: «Где огонек?», прижимается щекой к матери на просьбу «Поцелуй маму» и т.п. К концу периода он также обучается игре в «ладушки», ищет спрятанную у него на глазах игрушку.

Закономерным в этом возрасте является появление лепета. При общении со взрослым, после того как преодолена ориентировочная реакция и страх, ребенок начинает произносить цепочки слогов ба-ба-ба, ма-ма-ма. Если взрослый начнет отвечать ему тем же, голосовая активность ребенка возрастает, появляется радостное оживление и ребенок будет стараться подражать взрослому и самому себе. К 9 месяцам наблюдается расцвет лепета, он обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое обращение взрослого.

При отставании в психическом развитии, при детском церебральном параличе, аутизме, глухоте, выявляемых в дальнейшем тяжелых нарушениях речи лепет отсутствует или проявляется в рудиментарной форме.

Пятый период возрастного развития ребенка первого года жизни (9–12 мес.) характеризуется прежде всего появлением нового типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком устанавливается и поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми реактивно манипулирует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у eгo всегда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители.

Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Поэтому его выраженность, даже у недоношенного и ослабленного ребенка, является одним из признаков задержки психического развития.

Для диагностики психического развития ребенка на этом возрастном этапе важное значение имеет комплексная оценка эмоциональных реакций.

При отставании в психическом развитии у ребенка отсутствует адекватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, не выражена реакция на новизну, нет познавательных и дифференцированных эмоций. Мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возникает в ответ на любое улыбающееся лицо взрослого, у них может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и автоматическое зрительное прослеживание.

У детей с аутизмом предметно-действенное общение со взрослым не развивается. При церебральном параличе обычно отсутствуют выразительные мимические и голосовые реакции, из-за двигательных нарушений ребенок затрудняется в захвате игрушки и взаимодействии со взрослым, но при сохранном интеллекте всегда наблюдается адекватность и избирательность эмоциональных реакций.

Важное значение для диагноза и прогноза отклонений в развитии имеет также выявление реакции ребенка на речевое общение. Начиная с 9 месяцев дети с нормальным слухом и интеллектом адекватно реагируют на обращение, речь, ее интонацию, откликаются на свое имя, отвечают действием на некоторые знакомые словосочетания типа: «открой рот», «дай ручку» и др. К концу этого периода при слове «нельзя» большинство детей перестает тянуться к какому-либо предмету, т.е. действия ребенка начинают более отчетливо подчиняться словесным командам, что свидетельствует о начале развития регулирующей функции речи. К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности.

Наряду с оценкой понимания речи следует обратить внимание и на произносимые ребенком звуки. Для начала этого этапа развития характерен активный лепет, состоящий из 5–6 слогов. Ребенок эхолалично повторяет слоги, хорошо копирует интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, с удовольствием произносит различные звукосочетания с губными звуками, восклицания, междометия. Все эти звуки он сопровождает выразительной мимикой и жестами.

К концу периода ребенок чаще, чем раньше, обращает внимание на лицо говорящего, кивает головой в знак утверждения и качает головой в знак отрицания. Его голосовое общение со взрослым расширяется, он выражает эмоции удовольствия и неудовольствия. Большинство детей сигнализирует о биологических потребностях и интонационно выражает просьбу.

Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний.

В норме на этом этапе у большинства детей кончается доречевой период и начинается развитие речи. Одновременно появляется и новый интерес – рассматривание книг с картинками. В результате специальных занятий ребенок научается узнавать на картинках знакомые предметы, показывать их по инструкции и затем обозначать лепетными словами. Развивается также интерес к ритмам простых песен.

Развитие речевого общения в указанном объеме является показателем хорошего психического развития. При отставании психического развития ребенок на этом возрастном этапе не понимает обращенной речи и не начинает говорить сам. Он также не стремится к предметно-действенному общению со взрослым. Следует отметить, что если у ребенка все позитивные компоненты этого возрастного этапа хорошо выражены, и но он не начинает произносить собственные лепетные слова, то это не имеет прямого диагностического значения, так как появление активной речи отличается большими индивидуальными вариациями.

При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженнаядифференцированность сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка.

Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, играет со своим изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звучащими игрушками, начинает применять предметы по их назначению – пить из чашки, есть ложкой и т.п.

Таким образом, возникает необходимость своевременного и целенаправленного развития социального поведения у детей с ОВЗ, которое способствует предотвращению появления эмоционально–личностных, поведенческих трудностей, расширению их коммуникативного и социального опыта. Чем раньше это произойдет, тем более высоким будет результат социализации ребенка.

Развивающее обучение и воспитание детей раннего возраста с ОВЗ организует процесс их социализации, который осуществляется в результате усвоения необходимых навыков, жизненно значимых для ребенка.

Для этого надо обратить внимание на:

1. формирование положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия ребенка с близким взрослым. Родители и педагог способствуют развитию эмоционального отклика у ребенка на присутствие взрослого, действий, направленных на него, эмоционального общения;

2. формирование образа «Я сам»: а) представлений о своем теле. Детей учат выделять части тела и лица, их функции сначала через контакт с человеком, затем через ознакомление с различными предметами, через действие, производимое с ними; б) представление о своем имени и фамилии, умений откликаться на имя, затем называть его; в) представлений о своей внешности, осознанного зрительного восприятия и способов сравнения себя с другими (сначала в зеркале, затем на фотографиях);

3. формирование представлений об окружающих людях («Я и другие»). Учат выделять близких взрослых, обращать внимание на других взрослых и сверстников, развивают положительные навыки взаимодействия со взрослыми и сверстниками в процессе совместной продуктивной деятельности;

4. формирование представлений об окружающем предметном мире и навыков действия в нем;

5. формирование способов усвоения общественного опыта (совместные действия, жесты, подражательные способности, умение выполнять действия по образцу и речевой инструкции);

6. формирование навыков социального поведения. Ребенка включают в режимные моменты, учат понимать обращенную речь взрослого, побуждают адекватно вести себя (выполнять простую инструкцию, подчиняться правилам игры, упражнений, закрепляют в разных ситуациях навыки социального поведения);

7. формируют навыки самообслуживания, гигиены, бытовые (соблюдение режима дня, умения проситься на горшок, выполнение санитарно-гигиенических норм)

На каждом этапе соблюдается преемственность задач обучения и воспитания, а также итоговых достижений ребенка.

5. Особенности социализации ребенка в ДОУ

Важным этапом социализации ребенка раннего возраста с ОВЗ является его поступление в дошкольное учреждение. Дошкольное учреждение является значимым этапом в социализации личности ребенка. Интегрированный в образовательную среду ребенок с ОВЗ получающий коррекционную помощь, может воспитываться в группе вместе с нормально развивающимися детьми.

На данный момент не все учреждения готовы принять детей с подобными проблемами, но и не все дети с ОВЗ зачастую готовы к одномоментному включению в детский коллектив.

6. Индивидуальные программы социализации ребенка раннего возраста

Данная программа представляет собой перечень мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка с ОВЗ к бытовой, возрастно-средовой и образовательной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний и т. д.

Нормально развивающийся малыш активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим, быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его, с интересом включается в предложенные взрослым игры. Такое познание захватывает малыша, вызывает у него интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

Дети с ограниченными возможностями здоровья оказываются лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, дети не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психических функций.

У детей с ОВЗ процесс познания окружающего мира затруднен, в силу имеющихся у них нарушений в развитии, и характеризуется отставанием от возрастных норм.

Именно ранний возраст является уникальным и определяющим для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. Это период становления функциональных систем, формирования высших корковых функций в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, что особенно интенсивно происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуются способности мозга принимать сигналы из внешнего мира, перерабатывать и хранить информацию, формируются процессы восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти, внимания, что создает базу для дальнейшего психического развития. Поэтому отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, которые проявляются уже в раннем возрасте, отрицательно влияющих на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом и счетом, является причиной появления вторичных психологических наслоений и школьной дезадаптации.

Самое раннее вмешательство с целью выявления и преодоления отклонений в развитии детей раннего возраста и предупреждения их последствий является сегодня актуальным и побуждает к разработке и систематизации диагностических методик и дидактических материалов для работы с детьми раннего возраста в условиях ДОУ, ПМПК и семьи.











Скачать:

Управление образования Ковдорского района муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида№25 «МишуткаИндивидуальная программа сопровождения ребенка с ОВЗна 1 годстаршая группа МБДОУ № 25 "Мишутка" г. Ковдор.Возраст 5 лет.Сроки пребывания в учреждении. Общее впечатление о ребенке. Внешний вид опрятный, общительный, добрый, мягкий. Любопытен, живо реагирует на новизну. Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка. Словарный запас низкий, Ребенок отличается нормальной подвижностью, он склонен к гримасничанью, у него развита подражательность, хорошо копирует действия окружающих людей. Особенности психофизического развития. Общая и мелкая моторика слабо дифференцирована. Ведущая рука правая, нога правая, глаз, правый, ухо левое. Ребенок торпидного типа, на занятиях характерны вялость, заторможенность.Характеристика познавательного развития:
  • Особенности восприятия. Усвоение сенсорных эталонов цвета, формы на низком уровне, величины - различает большой, маленький, пространственные и временные представления на низком уровне.
Особенности внимания. Внимание устойчивое. Не может сразу переключится на другой вид работы. Особенности памяти. Преобладает узнавание.Особенности мышления. Мышление поверхностное, примитивное, нарушена способность, сравнивать, обобщать. Теряется, если ему задают непривычный вопрос. Ориентировка в окружающем примитивна. Запас сведений очень ограничен: в пределах привычных, знакомых представлений и понятий. Характеристика личностно-эмоционального развития: Индивидуально-типологические особенности. Работоспособность в норме. Темп замедленный.Особенности эмоционально-волевой сферы  Эмоциональный фон в норме. И все же эти эмоции малодифференцированные. Настроение чаще хорошее, несколько повышенное; эмоциональные реакции адекватны, но ограниченны Особенности коммуникативного развития. В контакт    вступает легко. Большей частью он приветлив, проявляет чувство жалости, симпатии, обиды, стыда. Особенности игровой деятельности. Игры соответствуют возрасту. Заключение психолога:  Стойкое нарушение познавательной  деятельности   специфического характера, проявляющееся в плохо сформированных навыках. Клинические проявления нарушений интеллектуального и физического развития.Рекомендации: Необходимо строить работу с ребенком на основании заключения ПМПК и использовать методы и формы коррекционной работы при обучении с целью развития указанных выше способностей.- продолжить  образовательный  процесс по индивидуальному образовательному маршруту,- необходимо отслеживание результатов обучения и развития воспитанника,- необходимо посещение коррекционных занятий психолога,- необходимо посещение занятий логопеда.-продолжить стимулирование познавательной деятельности ребенка- продолжить формировать навыки коммуникации с детьми и взрослыми.- продолжить формировать импрессивную и экспрессивную речь ребенка.- продолжить развивать личностные качества.- продолжить подготавливать ребенка к социализации- вовлекать родителей в совместную реализацию целей индивидуального плана работы с ребенком«7 сентября 2015 г.Психолог МБДОУ№25 «Мишутка                                        (Иорх Л.Ю. )                                                      М.П.        Пояснительная записка.Важную роль в жизни ребёнка с синдромом Дауна играет положительный опыт пребывания в детском саду. В группе ребёнок приобретает разнообразные знания, умения, навыки.Ребёнок узнаёт, что существуют определённые правила и дисциплина. Пребывание в группе дошкольного образовательного учреждения общего типа — это возможность для ребёнка с синдромом Дауна быть вовлечённым в основной поток сверстников, это возможность воспитываться в языковой среде с детьми, более успешными в речевом развитии. В процессе обучения и воспитания ребёнок отрабатывает навыки самообслуживания, навыки общей и мелкой моторики, координацию движений, учится общаться с разными людьми. Одно из наиболее ценных умений, которые ребёнок с синдромом Дауна приобретает в детском саду — это умение играть. Игра является естественным средством развития и усвоения знаний: включаясь в группу, дети имитируют действия и поступки нормативных сверстников, учатся делать что-то прямо в процессе игры, они не только управляют происходящими событиями, но и инициируют их.Дети достигают значительных результатов в самообслуживании, двигательном и познавательном развитии, формировании коммуникативных навыков и речи, необходимых в повседневной жизни. Дети учатся устанавливать и развивать позитивные отношениями с членами своей семьи и другими людьми, запоминают правила, принятые в обществе, и следуют им.В настоящее время не вызывает сомнений, что дети с синдромом Дауна проходят те же этапы развития, что и обычные дети. Общие принципы обучения разработаны на основе современных представлений о развитии детей дошкольного возраста с учетом специфических особенностей, присущих детям с синдромом Дауна. К ним относятся:1. Медленное формирование понятий и становление навыков:• снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;• необходимость большого количества повторений для усвоения материала;• низкий уровень обобщения материала;• утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.2. Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:• трудности, возникающие у ребенка, когда ему необходимообъединить новую информацию с уже изученным материалом;• сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, т. е. однотипными, заученными многократно повторяемыми действиями;• трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими признаками предмета, или выполнения цепочки действий;• нарушения целеполагания и планирования действий.3. Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой, социальной, эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитием других сфер.4. Особенностью предметно-практического мышления, характерного для этого возраста, является необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувствительность, проприоцепция). Наилучшие результаты дает зрительно-телесный анализ, т. е. лучшим объяснением для ребенка оказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе с ним.5. Нарушение сенсорного восприятия, что бывает, связано со сниженной чувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.6. Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы их развития также могут существенно различаться.        В основу программы  сопровождения  легли: предметность мышления дошкольника, необходимость использовать их чувственный опыт, опора на наглядно-действенное мышление как базу для дальнейшего перехода к наглядно-образному и логическому мышлению, использование собственной мотивации ребенка, обучение в игровой форме, а также возможность индивидуального подхода к  ребенку, учитывающего его особенности, предпочтения и скорость обучения.Целью программы является  — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка с ОВЗ, подготовка ребенка к жизни.      При организации обучения по данному курсу следует руководствоваться следующими принципами:
  • принцип единства обучения означает взаимосвязь задач образования, воспитания и развития. Таким образом, рассматриваемый принцип через основные задачи оказывает опосредованное влияние на все последующие компоненты обучения.
  • принцип доступности требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей, чтобы дошкольник не испытывал интеллектуальных, физических, моральных перегрузок.
  • принцип сочетания различных методов и средств обучения  в зависимости от учебных задач. В процессе обучения используются разные методы обучения - словесные, наглядные, репродуктивные и поисковые, методы стимулирования и мотивации учебной деятельности и контроля. Столь же широк круг различных средств обучения.
Программа сопровождения является интеграцией идей, принципов нескольких официальных программ: 1) «Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.Л. Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.2)  «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью под редакцией Л.Б. Баряеева, О.П.Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д.Соколова.3) «Дидактические  материалы для обследования и  формирования речи детей дошкольного возраста  под редакцией  Т.Б.Филичева Т.В. Туманова.Индивидуальная программа сопровождения ребенка в условиях общеобразовательного учреждения  должна решать задачи следующего характера: психопрофилактики личностной (эмоциональной, познавательной, поведенческой) сферы ребенка.Предполагаемый результат - обеспечение положительной динамики развития. Для отслеживания уровня развития и формирования программой предусматривается проведение следующих диагностических  работ:педагогом – психологом - наблюдение за спонтанным поведением (карта наблюдений) см. приложение 3.  «Диагностика умственного развития Стребелева Е.А см. приложение 1 и 2.Оценка - материалы диагностики уровня развития ребенка.Курс психологического блока рассчитан на 32 часа, по 1часу в неделю.Тематическое содержание программы.

действовать с мозаикой, захватывать мелкие предметы, пользоваться ложкой, совочком;

уметь удерживать позу пальцев и кистей рук, выполнять соотносящие движения руками.

         включаться в процесс игровых действий со взрослым.

         овладение игровыми манипулятивными действиями с предметами

         обучение пониманию намерения, мотивов поведения персонажа (овладевать техникой перевоплощения).

    обучение умению передавать характер персонажа, используя движения, жесты и речь,  при активной поддержке          взрослого.

Приложение 1.Психологическая диагностика умственного развития.Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности, от наиболее простых до более усложненных.        Отдельные задания дублируются, т.е. даются несколько заданий аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить некоторые привнесенные факторы, например необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).        Задания предполагают простое перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету.        Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. При этом надо учитывать, что сенсорные нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка. Поэтому при необходимости надо провести обследование слуха и зрения.Задания Лови шарик. Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, развитие ручной моторики.        Оборудование: желобок, шарик.        Проведение обследования. Психолог кладет шарик на желобок и просит ребенка: “Лови шарик!” Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: “Кати!” Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.        Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т.е. обучение идет по показу.        Оценка действий ребенка: Принятие задания, понимание речевой инструкции, желание сотрудничать (играть) со взрослым, отношение к игре, результат, отношение к результату.        2. Спрячь шарик. Задание направлено на выявление практического ориентирования ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.        Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.        Проведение обследования. Перед ребенком кладутся две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик – в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.        Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывает большую коробку, а маленькой крышкой – маленькую коробку.        После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.        Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание речевой инструкции, способы выполнения – ориентировка на величину, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к своей деятельности, результат.        3. Разборка и складывание матрешки. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования ребенка на величину предметов, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.        Оборудование: две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.        Проведение обследования. Психолог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, проводится обучение.        Обучение. Психолог берет еще одну двухсоставную матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку-вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.        Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, понимание указательного жеста, наличие соотносящих действий, результат.        4. Разборка и складывание пирамидки.        Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практического ориентирования на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.        Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колец.        Проведение обследования. Психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку собрать ее.        Обучение. Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.        Оценка действий ребенка: принятие задания, учет величины колец, обучаемость, отношение к деятельности, результат.        5. Парные картинки. Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.        Оборудование: две (четыре) пары предметных картинок.        Проведение обследования. Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Психолог указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.        Обучение. Если ребенок не выполняет задания, то ему показывают, как надо соотносить парные картинки: “Такая у меня, такая же у тебя”, при этом используется указательный жест.        Оценка действий ребенка: принятие задания осуществление выбора, понимание жестовой инструкции, обучаемость результат, отношение к своей деятельности.        6. Цветные кубики. Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета.        Оборудование: цветные кубики – два красных, два желтых (два белых), два зеленых, два синих (четыре цвета).        Проведение обследования. Перед ребенком ставят два (четыре) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: “Возьми кубик такой, как у меня”. Затем педагог просит показать: “Покажи, где красный, а теперь, где желтый”. Далее предлагают ребенку по очереди назвать цвет каждого кубика: “Назови, какого цвета этот кубик”.        Обучение. Если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом название цвета два-три раза.        После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания.        Оценка действий ребенка: принятие задания, отмечается: сличает ли ребенок цвета, узнает ли их по слову, знает ли название цвета; фиксируется речевое сопровождение, результат, отношение к своей деятельности.        7. Разрезные картинки. Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.        Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на две (три) части.        Проведение обследования. Психолог показывает ребенку две или три части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: “Сделай целую картинку”.        Обучение. В тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, психолог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка добавить другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.        Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, результат.        8. Конструирование из палочек (“молоточек” или “домик”). Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу.        Оборудование: четыре или шесть плоских палочек одного цвета.        Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру “молоточек” или “домик” и просят его сделать так же: “Построй, как у меня”.        Обучение. Если ребенок по показу не может создать “молоточек”, экспериментатор просит выполнить задание по подражанию: “Смотри и делай, как я”. Затем снова предлагают ребенку выполнить задание по образцу.        Оценка действий ребенка: принятие задания, характер действия (по подражанию, показу, образцу), обучаемость, результат, отношение к результату.        9. Достань тележку (скользящая тесемка). Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).        Оборудование: тележка с кольцом, через кольцо продета тесемка; в другом случае – рядом со скользящей тесемкой – ложная.        Проведение обследования. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если ребенок тянет только за один конец тесемки, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и подтянул тележку.        Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка.        Оценка действий ребенка. Если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран, предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания, фиксируется также отношение к результату, результат.        10. Нарисуй (дорожку или домик). Задание направлено на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованность действий рук, отношение к результату, результат.        Оборудование: карандаш, бумага.        Проведение обследования. Ребенку дают лист бумаги и карандаш и просят порисовать: “Нарисуй дорожку”, “Нарисуй домик”.        Обучение не проводится.        Оценка действий ребенка: принятие задачи, отношение к заданию, оценка результата деятельности, понимание речевой инструкции, результат.        Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции.        Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА        1. Лови шарик.        1 балл – ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.).        2 балла – ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически.        3 балла – ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.        4 балла – ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.        2. Спрячь шарики.        1 балл – ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял.        2 балла – ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.        3 балла – ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.        4 балла – ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.        3. Разборка и складывание матрешки.        1 балл – ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т.д.        2 балла – ребенок выполняет задание в условиях подражания действиям взрослого; самостоятельно задание не выполняет.        3 балла – ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая Инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку.        4 балла – ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.        4. Разборка и складывание пирамидки.        1 балл – ребенок действует неадекватно: даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т.п.        2 балла – ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука: нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.         3 балла – ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.        4 балла – ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колец; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.        5. Парные картинки.        1 балл — ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т.д.        2 балла – ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.        3 балла – ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.        4 балла – ребенок сразу понял задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.        6. Цветные кубики.        1 балл – ребенок не различает цвета даже после обучения.        2 балла – ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.        3 балла – ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.        4 балла – ребенок сличает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.        7. Разрезные картинки.        1 балл – ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом.        2 балла – ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен, самостоятельно сложить картинку не может.        3 балла – ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный.        4 балла – ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.        8. Конструирование из палочек.        1 балл – ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату.        2 балла – ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен.        3 балла – ребенок правильно понимает задание, но строит “молоточек” только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном результате.        4 балла – ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.        9. Достань тележку.        1 балл – ребенок не понимает задание; не стремится достичь цели.        2 балла – ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения задания.        3 балла – ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.        4 балла – ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.        10. Нарисуй.        1 балл – ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя адекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.        2 балла – у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не выделена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук.        3 балла – ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления; понимает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.        4 балла – ребенок выполняет задание соответственно речевой инструкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.                                                                                                                                                           

Отсутствуют

Слабо реагирует на инструкцию психолога. Уходит от задания, но может вернуться и повторить действие

Реагирует на инструкцию, но может заниматься другими предметами, которые аффективно значимы, или повторять аффективно значимые фразы и слова (например, «пожар», «горшок» и пр.), что снижает эффективность целенаправленных действий

Действия целенаправленны. Может проявлять тревожность, страхи, что отражается на темпе выполнения заданий

Литература: 1) «Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.Л. Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.2)  «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью под редакцией Л.Б. Баряеева, О.П.Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д.Соколова.3) «Дидактические  материалы для обследования и  формирования речи детей дошкольного возраста  под редакцией  Т.Б.Филичева Т.В. Туманова.   









У детей старше 10 мес. изучают формирование обходных движений. Для этого, заинтересовав ребенка игрушкой, убирают ее за экран 20Ѕ20 см, расположенный в одном из полей зрения ребенка (правом или левом). Игрушку помещают у того края экрана, который находится в непосредственной близости от соседнего поля зрения ребенка, привлекают к ней его внимание, а затем прячут за экран, стараясь не прекращать ее звучания; так повторяют несколько раз. Задача считается выполненной, если ребенок достает игрушку из-за экрана. Дети до года часто достают игрушку рукой, находящейся в одном поле зрения с барьером, и только к году появляется доставание игрушки дальней от барьера рукой с пересечением средней линии взора. Специальное внимание следует обратить на продолжительность интереса ребенка к действиям с предметами и на сохранение зрительного контроля за ними. Детям старше 10 мес. предлагают несколько игрушек и оценивают возможность попеременной манипуляции с двумя и более объектами, а также захвата третьей игрушки. Особое внимание следует обратить на развитие действия ребенка с предметами, участвующими в процессе кормления: бутылочкой, ложкой, чашкой. Специальное внимание обращают на развитие интереса к предметам, взять которые можно только двумя пальцами — указательным и большим. Определяют состояние развития способа взаимодействия со взрослым: выясняют наличие эмоциональных и зрительных контактов между матерью и ребенком, пытаются установить подобного рода контакты между ребенком и исследователем. Выясняют у матери, понимает ли она определенные желания ребенка, о чем говорит ей детский плач, существуют ли в нем паузы для реакции взрослого, является ли крик ребенка модулированным; какого типа игры существуют в репертуаре их общения, посматривает ли ребенок в глаза матери, манипулируя с игрушками в ее присутствии и под ее контролем, понимает ли он элементарные инструкции, выраженные мимикой и жестом, особые словаметки и некоторые другие слова и, наконец, владеет ли указательным жестом. В процессе всего обследования определяют состояние развития эмоциональных и голосовых реакций, отмечают характер и выраженность улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще всего появляется. Обращают внимание на характер отрицательных эмоциональных проявлений, их доминирование или отсутствие в общем фоне настроения, на способность сдерживать крик, хныканье или плач при восприятии изменений в ситуации, на возможность прекращения плача при переключении на какую-либо деятельность. Специально следует оценить формирование отношений привязанности к близким взрослым, отсутствие или наличие реакций настороженности при общении с незнакомыми людьми. При анализе голосовых реакций отмечают частоту их возникновения, разнообразие, возможность появления ответных звуковых реакций, а также форму — гуканье, лепет, первые слоги. Психологическое исследование психического развития ребенка первого года жизни традиционно завершается составлением заключения о его состоянии. Наряду с общей оценкой тяжести и характера нарушений в заключении должны быть указаны психические функции, развитие которых нарушено, и степень этого нарушения, а также функции, развивающиеся нормально. Кроме того, следует дать развернутую характеристику каждой функции на основании полученных при обследовании результатов, сгруппировав их по сферам: двигательная;«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1. Общая характеристика образовательной программы 1.1.1. Направленность 1.1.2. Присваиваемая квалификация 1.1.3. Срок освоения 1.1.4. Трудоемкость 1.1.5. Структура 1.2. Нормативные документы для разработки образовательной программы.1.3. Требования к поступающим.2. Характеристика профессиональной деятельности выпускников, освоивших образовательную программу 2.1. Область профессиональной деятельности. 2.2. Объекты профессиональной деятельности. 2.3. Виды. «Уважаемые друзья! В целях эффективного развития системы органов территориального общественного самоуправления в Республике Коми Ассоциация органов ТОС Республики Коми выпускает комплекс инф ормационно-методических материалов. Комплекс состоит из трех методических пособий: «Что такое ТОС?, «Как создать ТОС?, «Как вести бухгалтерию ТОС?. Цель создания методического комплекса — помочь активным гражданам самоорганизоваться в наиболее эффективную на сегодняшний день форму объединения людей для. «МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет Кемеровский государственный университет филиал в г. Прокопьевске (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины (модуля) Б 3.В.ОД.3 Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе (Наименование дисциплины (модуля)) Направление. «Оглавление 1.Аннотация Место практики в структуре ООП ВО 1.1. Планируемые результаты обучения. 4 1.2. Объем практики по семестрам и видам занятий(по учебному плану) 1.3.2.Содержание практики, структурированное по темам 3.Перечень учебно-методического обеспечения для самостоятельной работы студентов.10 4.Фонд оценочных средств Перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения 4.1. дисциплины (модуля) и видов оценочных средств Описание показателей и критериев. «МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по применению Классификации запасов месторождений и прогнозных ресурсов твердых полезных ископаемых Россыпные месторождения Москва, 2007 Разработаны Федеральным государственным учреждением «Государственная комиссия по запасам полезных ископаемых (ФГУ ГКЗ) по заказу Министерства природных ресурсов Российской Федерации и за счет средств федерального бюджета. Утверждены распоряжением МПР России от 05.06.2007 г. № 37-р. Методические рекомендации по применению. «МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по применению Классификации запасов месторождений и прогнозных ресурсов твердых полезных ископаемых Гипс и ангидрит Москва, 2007 Разработаны Федеральным государственным учреждением «Государственная комиссия по запасам полезных ископаемых (ФГУ ГКЗ) по заказу Министерства природных ресурсов Российской Федерации и за счет средств федерального бюджета. Утверждены распоряжением МПР России от 05.06.2007 г. № 37-р. Методические рекомендации по применению Классификации. «МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт наук о Земле Кафедра физической географии и экологии Л.Н. Вдовюк ЛАНДШАФТОВЕДЕНИЕ Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для студентов направления 05.03.02 – «География очная форма обучения Тюменский государственный университет Л.Н. Вдовюк. Ландшафтоведение: Учебно-методический. «ИКТ в работе учителя П. Д. Рабинович, Э. Р. Баграмян Практикум по интерактивным технологиям МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ 4 е издание (электронное) Москва БИНОМ. Лаборатория знаний УДК 37.026. ББК 32.8 Р 1 С е р и я о с н о в а н а в 2008 г. Рабинович П. Д. Р 12 Практикум по интерактивным технологиям : методическое пособие / П. Д. Рабинович, Э. Р. Баграмян. — 4-е изд. (эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 99 с.). — М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2015. — (ИКТ в работе. «Дятловского районного комитета Белорусского профсоюза работников образования и науки №3 2015 год «Информационный бюллетень из серии информационных материалов Дятловского райкома профсоюза работников образования и науки «В помощь профсоюзному активу основанной в 2010 году под общей редакцией председателя Дятловской районной организации Белорусского профессионального союза работников образования и науки С.Б. Фабишевского «Информационный бюллетень: периодическое информационнометодическое. «ОТЧЕТ ПО НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ, НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ, ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ РАБОТЕ РОСТОВСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ КОНСЕРВАТОРИИ (АКАДЕМИИ) ИМ. С. В. РАХМАНИНОВА ЗА 2012-2013 УЧЕБНЫЙ ГОД СОДЕРЖАНИЕ Часть I. Научно-исследовательская работа. 3 1.1. Диссертации и монографии. 4 1.2. Научные статьи. 10 1.3. Участие в научных конференциях. 13 1.4. Научные сборники. 19 1.5. Научное редактирование. 21 Часть II. Научно-методическая работа. 23 2.1. Учебные пособия, учебно-методические комплексы. «Балаковский инженерно-технологический институт филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПРАКТИКА 1 для студентов специальности 040101.65 «Социальная работа всех форм обучения Балаково 2015 Содержание Введение. 2 1 Общие положения. 4 2 Организация практики. 6 3 Оценка практики. 9 4 Примерная тематика исследований.11 5. «ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО НАУЧНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ВЛАДИКАВКАЗСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ЮЖНЫЙ МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ К. Л. ХЕТАГУРОВА ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ СЕВЕРНАЯ ОСЕТИЯ-АЛАНИЯ ПОРЯДКОВЫЙ АНАЛИЗ И СМЕЖНЫЕ ВОПРОСЫ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ: тезисы докладов XII Международной научной конференции (с. Цей, 12–18 июля 2015 г.). «Запрос ценовых предложений Объект закупки: поставка реактивов и расходных материалов для работы отделения переливания крови Москва «20 октября 2015 г. Государственное бюджетное учреждение здравоохранения Московской области «Московский областной научно-исследовательский клинический институт им. М.Ф. Владимирского (ГБУЗ МО МОНИКИ им. М.Ф. Владимирского) в соответствии с требованиями ст. 22 Федерального закона от 05.04.2013г. №44-ФЗ «О контрактной системе в сфере закупок товаров, работ, услуг. «  Федеральное государственное образовательное бюджетное учреждение высшего образования «ФИНАНСОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Кафедра «Налоги и налогообложение Т.В. Зверева, Липатова И.В. НАЛОГИ И НАЛОГОВАЯ СИСТЕМА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Контрольная работа Для студентов обучающихся по всем направлениям и профилям подготовки по заочной форме обучения (бакалавриат) МОСКВА 2015 0      Федеральное государственное образовательное бюджетное учреждение высшего образования. «Московский государственный университет печати имени Ивана Федорова Печатные и элекронные средства информации Методические указания для студентов, обучающихся по направлению 42.03.03 — «Издательское дело квалификация — бакалавр Москва Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный университет печати имени Ивана Федорова Г.В. Кожевников, Т.Г. Куприянова. «Информационная подготовка по ВИЧ / СПИДа. вопросам Международная федерация библиотечных ассоциаций и учреждений (ИФЛА) Комитет по свободному доступу к информации и свободе высказывания (FAIFE) Зачем библиотекарям методическое информационное пособие о ВИЧ / СПИДе? Существует множество явных доказательств профилактики передачи ВИЧ. Тем не менее, только в Нидерландах в 2007 году было выявлено 2 с половиной миллиона случаев заражений ВИЧ. Для защиты себя и окружающих, людям необходимы. «СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1 Основная образовательная программа специалитета, реализуемая вузом по направлению подготовки 111801.65 «Ветеринария и профилю подготовки Ветеринарная формация. 3 1.2. Нормативные документы для разработки ООП по направлению подготовки 111801.65 «Ветеринария и профилю подготовки Ветеринарная формация. 3 1.3Общая характеристика вузовской основной образовательной программы высшего профессионального образования (специалитет) 5 1.3.1 Цель (миссия) ООП (специалитет). Загрузка.








Методические рекомендации к организации диагностической и коррекционной работы с детьми с ОВЗ раннего возраста.

Е.С. Стангрит, методист отдела коррекционной педагогики

и специальной психологии ГОУ РК «ИПКРО»

Проблема организации системы ранней психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Это обусловлено в первую очередь возрастанием численности новорожденных с проблемами здоровья. Так, по данным Т.В. Волосовец доля здоровых новорожденных снизилась с 48,3 % до 36,5 %; до 80 % детей рождаются физиологически незрелыми; около 70 % новорожденных имеют перинатальную патологию .

Значимым отягощающим фактором является позднее включение ребенка с проблемами в развитии в систему психолого-педагогической диагностики и коррекции. Как правило, в младенческом и раннем возрасте детям с выявленными отклонениями в развитии оказывается преимущественно медицинская помощь. Большинство детей с нарушениями в развитии включаются в систему комплексной психолого-педагогической помощи в возрасте 2-3 лет и старше. В ряде случаев коррекционная работа в силу объективных причин начинается только к моменту поступления ребенка в школу. Но так как к этому времени уже упущены сензитивные периоды развития высших психических функций и социальных компетентностей, коррекционная работа оказывается недостаточно эффективной. К тому же попытка объединить решение коррекционных и образовательных задач зачастую приводит к значительным перегрузкам детей.

Традиционно психолого-педагогическая коррекционная работа выстраивается в русле профессионально ориентированной модели, которая предполагает сфокусированность разных специалистов на ребенке. При этом семья оказывается в «пассивной» позиции. Однако зарубежный опыт показывает, что эффективность коррекционной работы напрямую зависит от активности и включенности в этот процесс семьи ребенка с проблемами в развитии.

В последние десятилетия в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования проведен ряд фундаментальных исследований, результаты которых убедительно доказывают, что, чем раньше выявлены проблемы семьи и ребенка, тем быстрее и эффективнее осуществляется процесс абилитации и реабилитации. Максимально раннее начало целенаправленного педагогического воздействия позволяет предупредить появление вторичных отклонений в развитии, создает благоприятные условия для развития потенциальных возможностей ребенка. Кроме того, ранняя психолого-медико-педагогическая помощь обеспечивает благоприятную основу для социальной адаптации и интеграции ребенка с ОВЗ в здоровый социум.

Благодаря использованию программ и методов ранней коррекции, разработанных в Институте коррекционной педагогики:

Проведенная в Самарской области экспериментальная работа по созданию региональной системы ранней специальной помощи ребенку и семье, в составе которой была открыта областная лаборатория ранней помощи и 13 территориальных служб, также подтвердила достоверность названных положений. По данным Центра специального образования Самарской области , «за время работы в систему обратилось около 6,5 тысяч семей, около 3,5 тысяч (из них) нуждаются и получают системную помощь. К концу 2005 года закончили программы ранней помощи почти 1800 детей, и из них достигли уровня возрастной нормы».

На современном этапе ведущими сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО разрабатывается государственная концепция системы ранней помощи детям с нарушениями развития. Определены основные задачи реализации данной системы :

  1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.
  2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.
  3. Обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с первых лет жизни ребенка.
  4. Расширение временных границ специального образования: нижняя граница – первые месяцы жизни ребенка.
  5. Наличие специализированного стандарта образования, определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной компетенции ребенка.
  6. Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка.
  7. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды.

Для реализации поставленных задач необходимо создание нового структурного элемента в системе специального образования – служб ранней помощидетям с различными отклонениями в развитии.

Службы ранней помощи могут открываться как структурные подразделения в:

o дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида;

o специальных (коррекционных) школах;

o дошкольных общеобразовательных учреждениях;

o учреждениях дополнительного образования;

o различных центрах образования: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и других.

В зависимости от созданных условий службы ранней помощи могут функционировать как узкопрофильные, оказывающие помощь только определенным категориям детей и их семьям, так и многопрофильные.

Целью работы служб ранней помощи является оказание комплексной психолого-педагогической и медико-социальной поддержки семьям, воспитывающим ребенка младенческого и раннего возраста с проблемами в развитии.

Клиентами служб ранней помощи являются семьи, воспитывающие ребенка с проблемами в развитии первых трех-четырех лет жизни.

В службу ранней помощи могут быть направлены:

1. Дети с выявленными отклонениями в развитии – с нарушениями слуха и зрения, опорно-двигательными нарушениями, генетическими синдромами, органическим поражением ЦНС, подозрением на ранний детский аутизм и другими нервно-психическими нарушениями.

2. Дети биологической группы риска – недоношенные, переношенные, дети, чьи матери переболели инфекционными и вирусными заболевания во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирус, герпес, токсоплазмоз и др.), малыши, у которых мамы страдали токсикозом беременности, дети, рожденные в асфиксии и перенесшие родовую травму; младенцы с гемолитической болезнью новорожденного; малыши, перенесшие детские инфекции (грипп, паратит, скарлатина, корь и др.), дети, которым во время родов или в период пребывания в детской больнице делали искусственное дыхание или проводили приемы реанимации; младенцы, получившие при рождении низкие баллы по шкале Апгар; дети из семей, имеющих высокий риск нарушений зрения, слуха, опорно-двигательные нарушения, нарушения речи и интеллекта.

3. Дети социальной группы риска – дети из семей социального риска; дети родителей, имеющих психические заболевания, страдающие алкоголизмом, наркоманией; дети от малолетних родителей; дети из семей, направленных социальными службами; дети из семей беженцев и переселенцев; дети из двуязычных семей и другие.

Для оказания на базе службы комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи необходимо, чтобы в штате были специалисты разного профиля: медики, психологи, педагоги. Перечень должностей работников службы ранней помощи определяется в соответствии с приказом Минобразования РФ и Госкомвуза РФ от 31 августа 1995 г. №463/1268, приказом Минобразования РФ, Госкомвуза РФ от 14 декабря 1995 г. № 622/1646 и постановлением Минтруда России от 6 июня 1996 г. № 32, а также на основании миссии, цели и основных задач деятельности, отраженных в Уставе учреждения, уровня и направленности реализуемых образовательных программ, структуры службы ранней помощи.

Основными направлениями деятельности служб ранней помощи являются:

Информационно-просветительская деятельность – предполагает информирование о миссии, цели и задачах службы, перечне предоставляемых услуг. В рамках этой деятельности осуществляется работа с ближайшим окружением ребенка по формированию положительного отношения к ранней помощи в целом, к семьям с проблемными детьми и детьми-инвалидами. Информационно-просветительская работа проводится в учреждениях здравоохранения, социальной защиты и образования. Организуются конференции, семинары, круглые столы, форумы и другие формы работы.

Организационно-координационная деятельность – направлена на установление партнерских отношений между учреждениями здравоохранения, социальной защиты и образования. Основной задачами в рамках этой деятельности являются своевременное выявление детей с проблемами в развитии, оказание им квалифицированной медицинской помощи, а также определение маршрута дошкольного и школьного образования.

Деятельность по осуществлению комплексной медико-психолого-педагогической диагностики – предполагает оценку развития и состояния ребенка, выявление причин, приводящих к проблемам в развитии. В рамках этой деятельности осуществляется также психологическая диагностика функционирования семьи и определяется ее реабилитационный потенциал.

Деятельность по психолого-педагогическому консультированию, помощи и реабилитации – организуется с семьей ребенка. На основе комплексной диагностики ребенка формируется программа его развития, в реализации которой принимают активное участие все члены семьи. При этом семье оказывается психологическая помощь и поддержка. Вместе с родителями подбираются оптимальные формы организации работы: надомная помощь или занятия в службе; индивидуальные занятия, подгрупповые или их сочетание. В рамках этой деятельности осуществляется сопровождение семьи и ребенка при переходе в другое образовательное учреждение.

Профилактическая деятельность – направлена на работу с семьями детей групп биологического и социального риска.

Научно-методическая деятельность – осуществляется с целью анализа, систематизации и подбора эффективных методик и технологий оказания помощи семье с проблемным ребенком.

Система ранней помощи семьям, воспитывающим ребенка с проблемами в развитии, осуществляется поэтапно. Условно можно определить несколько этапов ранней помощи: диагностический, деятельностный и рефлексивный.

Диагностический этап состоит из нескольких уровней:

I уровень. Скрининг-диагностики(от англ. screening – «просеивание»), позволяющие выявить «подозрения» на отклонения в развитии.

Основным методом на этом уровне является скрининг по факторам риска. Выявление у ребенка двух и более факторов риска значительно повышает риск возникновения у ребенка отклонений в развитии. Такой ребенок в соответствии с рекомендациями Минздравсоцразвития должен наблюдаться у разных специалистов.

Выделяют следующие факторы риска:

o возраст родителей, в том числе возраст матери старше 40 лет, особенно при первой беременности;

o патологическое течение беременности у женщин (токсикозы беременности, хронические соматические и гинекологические заболевания, инфекционные заболевания, анемия беременных, функциональные поражения почек, печени и других органов, эндокринные заболевания, артериальная гипертензия);

o инфекционные заболевания у женщин в период беременности (краснуха, токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирусная инфекция, гепатит С и ряд других заболеваний);

o тяжелая гипоксия плода;

o асфиксия новорожденного;

o внутриутробная или неонатальная инфекция у детей (сразу же после родов и в первые дни и недели жизни);

o глубокая степень недоношенности;

o низкая и экстремально низкая масса тела при рождении;

o переношенность;

o тяжелое гипоксически-ишемическое поражение ЦНС;

o тяжелое гипоксически-геморрагическое поражение ЦНС;

o внутричерепная родовая травма у детей;

o гемолитическая болезнь новорожденных;

o синдром дыхательных расстройств у детей или другая патология, потребовавшая проведения искусственной вентиляции легких (ИВЛ) в неонатальном периоде;

o хирургическое вмешательство в неонатальном периоде по любой причине;

o патологический характер гипербилирубинемии у детей (в том числе с «затянувшейся» желтухой);

o нарушения темпа роста и развития в первые месяцы жизни по неустановленной причине;

o наследственные нарушения слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, речи.

Существуют скрининговые методики, направленные на выявление возможных нарушений слуха и зрения, а также определение уровня развития ребенка.

Скрининговая оценка психомоторного развития ребенка проводится с помощью нормативной методики «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни» (авторы Э.Л.Фрухт, К.Л.Печора, Г.В.Пантюхина).

& Дети-сироты: диагностика и консультирование / Под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998.

& Голубева Л.Г., Печора К.Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М.: Владос, 2004.

Для скрининг-диагностики слуха ребенка применяются следующие методики:

1. Анкета-вопросник для родителей, разработанная Центром аудиологии и слухопротезирования Минздравсоцразвития РФ.

2. Обследование с помощью специального портативного аудиометра – звукореактотеста (ЗРТ – 01).

3. Метод «гороховых проб» (авторы Невская А.А., Леушина Л.И.).

4. Обследование слуха с помощью шепотной речи.

5. Методика Л.В. Неймана.

& Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни / сост. Г.А.Таварткиладзе и Н.Д.Шматко. М.: Экзамен, 2004.

& Выявление детей с подозрением на снижение слуха: младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст /Под ред. Г.А.Таварткиладзе и Н.Д.Шматко. М.: Полиграф сервис, 2002.

& Таварткиладзе Г.А., Разенкова Ю.А., Шматко Н.Д. и др. Как развивается ваш малыш? / Под ред. Ю.А.Разенковой. – М.: Просвещение, 2008.

 

  1. Проверку устойчивости бинокулярной фиксации с помощью офтальмологического фонарика.
  2. Проверку характера и объема прослеживающих движений глаз.
  3. Проверку полей зрения.
  4. Приблизительную оценку остроты зрения (с помощью мелких крупинок).

& Таварткиладзе Г.А., Разенкова Ю.А., Шматко Н.Д. и др. Как развивается ваш малыш? / Под ред. Ю.А.Разенковой. – М.: Просвещение, 2008.

& Формула успеха / Под ред. Ю.А.Разенковой. – М.: Московское Бюро ЮНЕСКО, 2005.

 

 

II уровень. Клинические обследования, которые проводятся врачами-специалистами на базе медицинских учреждений.

Клинические обследования позволяют подтвердить или опровергнуть подозрение, возникшее на этапе скирининговой диагностики. С этой целью проводятся обследования слуха, зрения и нервной системы.

III уровень. Комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика проводится неврологом, психологом и педагогом-дефектологом.

Невролог анализирует данные неврологического обследования и клинического обследования слуха, зрения и нервной системы.

Психолог исследует характер детско-родительских отношений, уровень исследовательской активности ребенка, степень понимания родителями проблем и потребностей ребенка.

Педагог-дефектолог, используя нормативную методику оценки нервно-психического развития, определяет, насколько ребенок отстает или опережает норму развития.

Обобщая полученные данные, специалисты определяют причину нарушений в развитии, диагноз и возможные перспективы развития.

 

IV уровень. Углубленная психолого-педагогическая диагностика функциональных особенностей ребенка проводится с целью разработки индивидуальной программы развития.

V уровень. Оценка динамики развития ребенка (теми же методиками, что и на 4 уровне).

В зависимости от проблем, выявленных на предыдущих уровнях диагностики, каждый специалист для углубленного изучения ребенка может использовать различные методики, такие, как: